Examen Alteraciones del Desarrollo y Diversidad Funcional enero 2025

En general, en los casos de deficiencia auditiva leve, la gravedad de la discapacidad y las dificultades comunicativas asociadas:
1. Son independientes del momento de aparición de la hipoacusia.
2. Serán especialmente importantes en el caso de las sorderas postlocutivas.
3. Dependerán claramente del momento de aparición de la hipoacusia.
En el caso de los niños sordos profundos, la elección del código oral o visoespacial (lengua de signos) como sistema de comunicación:
1. Tiene un impacto claro en el desarrollo lingüístico, pero también en el desarrollo cognitivo.
2. Afecta únicamente al ámbito de desarrollo comunicativo-lingüístico.
3. No parece tener un impacto evidente en el desarrollo social de los niños.
Piensa en el caso de un niño de 2 años con sordera profunda bilateral, al que acaban de instalar un implante coclear. El proceso de adquisición de la lengua oral en este niño sera:
1. Similar al proceso de desarrollo típico del lenguaje, excepto por el retraso importante que supone la privación inicial de estimulación auditiva.
2. Más fácil que sin la ayuda del implante, pero implicará un retraso inicial, procesos distintos y requerirá mucho apoyo por parte del entorno del niño.
3. Muy parecido al proceso de adquisición de lenguaje típico, puesto que la señal auditi ya se percibe gracias a la tecnología del implante coclear.
En el caso de las personas con discapacidad visual, la participación en las conversaciones, en su inicio, mantenimiento y finalización:
1. No se ve especialmente afectada, dado que depende de habilidades comunicativas y lingüísticas que están preservadas en las personas ciegas.
2. Constituye un ámbito que plantea dificultades, pero sólo en las fases más tempranas del desarrollo comunicativo y lingüístico.
3. Se ve afectada, ya que las dificultades visuales no permiten percibir ciertas informaciones y signos necesarios para participar en las conversaciones.
Para evitar el verbalismo en que pueden incurrir los niños con discapacidad visual, el mejor entorno escolar sería:
1. Una escuela que fomente la experimentación y la manipulación como marco para el aprendizaje.
2. Un centro que cuide especialmente el uso correcto y preciso del lenguaje en el día a día.
3. Todas las opciones son incorrectas.
Una persona sordociega con deficiencia visual congénita y con pérdida de audición adquirida en la adolescencia:
1. Podrá expresarse sin dificultades a través de la lengua oral, puesto que pudo adquirirla antes de perder la audición.
2. No tendrá ninguna dificultad para adaptarse a su nueva condición debido a que ya estaba familiarizada con la deficiencia visual.
3. Necesitará aprender algún sistema de comunicación a través del tacto cuando ya carezca de resto auditivo.
En el contexto del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), ¿cuál las siguientes afirmaciones es correcta respecto a los subtipos reconocidos en el DSM-5?
1. El TDAH se clasifica en dos subtipos: predominantemente hiperactivo y predominantemente desatento.
2. Se reconocen tres presentaciones en el momento de la evaluación del TDAH: predominantemente inatento, predominantemente hiperactivo-impulsivo, y combinado.
3. El TDAH se diagnostica como un trastorno único sin subtipos, basándose en la severidad de los síntomas y en las reacciones del entorno.
Señala cuál de las tres siguientes afirmaciones sobre la etiologia del TDAH se ajusta mejor a la evidencia científica actual:
1. La probabilidad de tener TDAH resulta de una suma de factores de riesgo biológicos y contextuales.
2. El TDAH es exclusivamente hereditario, sin que los factores ambientales pre o postnatales tengan ninguna influencia en su desarrollo.
3. El TDAH es causado principalmente por factores ambientales, como complicaciones durante el embarazo y el parto, siendo la influencia genética muy reducida.
La etiqueta "niños de riesgo de TDAH":
1. No debe ser utilizada, dada la falta de evidencia sobre las fases tempranas del desarrollo de los niños con TDAH; su uso contribuye al riesgo de sobrediagnóstico.
2. Debe aplicarse a los niños especialmente inquietos o distraídos en el aula en edad preescolar, para prevenir el desarrollo del TDAH en etapas posteriores.
3. Es útil cuando nos encontramos ante niños con sintomatología que causa ya problema a nivel familiar y/o escolar y no está respondiendo a las medidas educativas habituales.
En relación con el diagnóstico dejos trastornos del lenguaje y según el consorcio CATALISE, la etiqueta diagnóstica "trastorno del lenguaje asociado a discapacidad intelectual” es:
1. Adecuada y posible, ya que describe una condición etiológicamente distinta al Trastorno de Desarrollo del Lenguaje, que aúna problemas graves de lenguaje con discapacidad intelectual.
2. Inadecuada, ya que la existencia de una discapacidad intelectual justifica siempre la existencia de dificultades lingüísticas y no es necesario diagnosticar trastorno del lenguaje.
3. Adecuada, pero solo en los casos en que la discapacidad intelectual sea leve y no haya síndromes genéticos asociados a esta.
La caracterización del TDL como "trastorno invisible" hace referencia fundamentalmente a:
1. La ausencia de señales de alerta y signos claros desde las edades más tempranas hasta la adolescencia.
2. La escasez de proyectos de investigación dedicados a este trastorno, lo que ha dificultado su conocimiento profesional.
3. El desconocimiento del trastorno por parte de la población general y algunos profesionales.
En relación con el proceso de detección y diagnóstico del TDL, la preocupación de la familia por el desarrollo comunicativo-lingüístico de su hijo:
1. Es una información interesante, pero muy subjetiva, por lo que no debe considerarse como elemento clave para derivar a una evaluación diagnóstica.
2. Esun elemento clave que se ha de considerar siempre de cara a la derivación para la evaluación del niño.
3. Tiene menos valor de cara a plantear una derivación diagnóstica que la información procedente de los profesores, que tienen más referencias sobre el desarrollo.
Desde una perspectiva inclusiva, la labor de un psicólogo educativo en un centro al que acuden niños con ‘desarrollos diferentes’ se identifica fundamentalmente con el trabajo de:
1. Optimización del desarrollo.
2. Normalización del desarrollo.
3. Evaluación de las diferencias individuales.
Imagina un profesor de enseñanza primaria de un colegio público inclusivo. Para atender a toda la diversidad del alumnado que puede haber en su clase debe:
1. Asumir él solo la responsabilidad del progreso de todos sus alumnos, incluyendo a los que presentan necesidades educativas especificas.
2. Ser experto en los aspectos relativos a la diversidad de sus alumnos, para lo cual ha de formarse adecuadamente.
3. Ser capaz de coordinar su propio trabajo con el de otros profesionales del colegio con perfiles distintos al suyo.
La idea de considerar la forma de évaluarno tanto en referencia a unos estándares comunes para todos los alumnos, sino prestando atención al progreso de cada estudiante respecto a si mismo y en relación con unas competencias básicas:
1. Es justamente la idea con la que se identifican las propuestas inclusivas, que proponen que es, sobre todo, este modo de evaluación el que debe primar.
2. No parece compatible con los presupuestos de la educación inclusiva, ya que esta incide en tratar a los alumnos con dificultades según los mismos estándares que los demás.
3. Es coherente con el modelo educativo inclusivo a partir de la Educación Secundaria, ya que en niveles educativos anteriores es dificil su aplicación.
En cuanto al desarrollo de las personas con discapacidad intelectual (DI) podemos decir que:
1. En comparación con las personas con desarrollo típico, las personas con DI experimentan los cambios asociados a la pubertad a edades más tardías.
2. En la DI, los cambios que se experimentan en la adolescencia pueden estar asociados a una mayor probabilidad de sufrir un trastorno mental.
3. Los cambios fisiológicos asociados al envejecimiento son muy tempranos y se inician durante el periodo evolutivo de la adolescencia.
En relación con la actividad de evaluación en discapacidad intelectual:
1. Se recomienda el empleo de tests de inteligencia breves, dado que así se puede evitar un posible efecto de fatiga que podría derivar en resultados sin validez ni fiabilidad.
2. Se desaconseja la utilización de tests de inteligencia porque no permiten la evaluación del funcionamiento de la persona en tareas prácticas ni de su razonamiento en la vida real.
3. Se advierte de que la existencia de puntuaciones muy discrepantes en los subtests de un test de inteligencia puede resultar en una puntuación de CI inválida.
Elige la respuesta correcta en relación con la discapacidad intelectual (DI):
1. Las personas con DI pueden presentar psicopatología y, en tal caso, se requiere intervención por parte de profesionales especializados.
2. La dimensión de participación recogida en la definición constitutiva de la DI se refiere a las oportunidades que ofrece el entorno de la persona.
3. La calidad de vida de las personas con DI es un derecho que debe promoverse y como tal se recoge en la definición operativa de este trastorno.
Dentro del marco de la visión actual de la discapacidad intelectual (DI) se considera que:
1. Los apoyos pueden mejorar el funcionamiento de la persona con DI pero no potencian su bienestar ni su calidad de vida.
2. La calidad de vida de las personas con DI es un fenómeno unidimensional que alude directamente al constructo de bienestar.
3. Tanto las escalas de evaluación de los apoyos, como las de calidad de vida ofrecen información sobre las necesidades de la persona con DI.
En la concepción actual que subyace al autismo en la versión 5 del DSM:
1. Las alteraciones en comunicación y lenguaje se han separado del criterio diagnóstico referido a las alteraciones en interacción social.
2. Las alteraciones en lenguaje se consideran un rasgo criterial asociado al diagnóstico específico de trastorno del espectro del autismo.
3. Las alteraciones sensoperceptivas se han incluido dentro de los criterios diagnósticos definitorios del trastorno del espectro del autismo.
Los estudios de seguimiento de los hermanos de niños que tienen un diagnóstico de TEA:
1. Han puesto de manifiesto que a diferencia de lo que se pensaba antes, no hay un componente genético implicado en el trastorno.
2. Han proporcionado información acedrca de los síntomas y el desarrollo temprano característico del trastorno.
3. Han constituido una metodología retrospectiva útil para poder estudiar la influencia del ambiente del desarrollo en el trastorno.
En los programas de intervención en personas con TEA el análisis aplicado de la conducta:
1. Se centra en la presentación de ambientes poco estructurados para así facilitar la flexibilidad cognitiva de la persona.
2. Se basa en los principios del desarrollo simbólico y social y se caracteriza por una intensidad del tratamiento elevada.
3. Se caracteriza por la presentación de ambientes muy estructurados y una elevada intensidad del tratamiento.
Elija la respuesta más correcta en relación con el impacto de la cohesión familiar en familias en las que un hijo tiene discapacidad:
1. En las familias con un bajo nivel de cohesión se corre el riesgo de que el hermano o hermana del niño con discapacidad asuma, con demasiada frecuencia, funciones que corresponden a los padres.
2. El aumento de los niveles de cohesión familiar genera elevados niveles de estrés y ansiedad en los distintos miembros de la familia, lo que provoca una reducción de la calidad de vida de cada uno de ellos.
3. Los niveles de cohesión familiar pueden afectar tanto al desarrollo del niño con discapacidad como al nivel de bienestar que experimentan los distintos miembros de la familia, es decir, los padres y los demás hermanos.
Dentro del modelo ecológico de Bronfenbrenner, las relaciones de un niño con discapacidad con sus amigos del colegio se encuadran dentro del:
1. Microsistema, dado que este constituye un ejemplo de interacciones directas de la persona en su vida cotidiana.
2. Mesosistema, dado que, en este ejemplo, los amigos son personas que participan en una estructura social formal.
3. Mesosistema, dado que este constituye un ejemplo de interacciones directas de la persona en su vida cotidiana.
La espina bífida:
1. Del tipo oculta se asocia a una mayor cantidad de alteraciones, puesto que su identificación resulta muy complicada y el diagnóstico suele ser tardío.
2. Del tipo oculta se produce durante el tercer trimestre del embarazo y se caracteriza por un cierre incompleto en el canal vertebral.
3. Del tipo mielomeningocele es la más frecuente y se caracteriza por presentar una mayor severidad en las alteraciones que lleva consigo.
La presencia de hidrocefalia es especialmente común en:
1. La parálisis cerebral.
2. La espina bífida de tipo meningocele.
3. La espina bífida de tipo mielomeningocele.
La parálisis cerebral constituye:
1. Un espectro de trastornos caracterizado por afectación motora y donde también puede haber dificultades cognitivas, en comunicación y en lenguaje y en la autonomía personal.
2. Un término paraguas que hace referencia a un conjunto de trastornos temporales del desarrollo motor que afectan al movimiento y limitan la actividad y la participación social de la persona.
3. Un espectro de trastornos resultado de alteraciones progresivas en el desarrollo cerebral que se producen en cualquier momento del ciclo vital y que afectan especialmente al movimiento.
En relación con la práctica profesional sobre los trastornos del neurodesarrollo, desde el Neuroconstructivismo se defiende que:
1. El trabajo de intervención debe tener como meta el logro de los distintos hitos conductuales que se dan en el desarrollo para evitar así un posible retraso y sus efectos negativos en cascada.
2. En el trabajo de intervención es importante abordar el entrenamiento de los procesos cognitivos subyacentes a las conductas, incluyendo aquellos procesos de nivel más bajo.
3. El trabajo de intervención debe realizarse a partir de la edad escolar, dado que, si se inicia con anterioridad, la alarma creada en los padres puede tener un impacto negativo sobre el desarrollo del niño.
Desde la aproximación de sistemas en desarrollo de Guralnick:
1. Los patrones de interacción familiar constituyen un factor distal con impacto indirecto sobre el desarrollo del niño con un trastorno del desarrollo.
2. Los patrones de interacción familiar constituyen un factor causal con impacto indirecto sobre el desarrollo del niño con un trastorno del desarrollo.
3. Los patrones de interacción familiar constituyen un factor proximal con impacto directo sobre el desarrollo del niño con un trastorno del desarrollo.
Desde el modelo clásico de causación en los trastornos del desarrollo:
1. La comorbilidad se explica atendiendo a mecanismos subyacentes diferentes en un mismo nivel de causación.
2. Se plantean relaciones multidireccionales entre los distintos niveles de causación que se incluyen en el modelo.
3. Los factores etiológicos aluden no solo a variaciones genéticas, sino también a variaciones de tipo ambiental.