La adquisición y desarrollo de la práctica lectora:
1. Es fruto de la acumulación social e histórica del conocimiento mediante la creación de un nuevo tipo de pensamiento.
2. Es un componente básico que tiene real influencia en el desarrollo cognitivo del ser humano.
3. Se construyen a partir
La comprensión lectora:
1. Es una tarea de gran complejidad en la que están implicados procesos cognitivos de diferentes niveles.
2. Pone de manifiesto las características y limitaciones de la mente humana en el desarrollo.
3. Es cualquier actividad mental que suponga una manipulación interna de la información exterior.
Para construir un modelo mental:
1. Los sujetos necesitan activar sus recursos cognitivos y atencionales y aumentar al máximo su capacidad de procesamiento de la Memoria Operativa.
2. El sujeto necesita activar sus conocimientos almacenados en la Memoria a largo plazo e integrar lo expresado en el texto a lo que ya conoce.
3. Es necesaria la actuación coordinada de diferentes procesos psicológicos que van desde la percepción visual hasta la construcción de una representación de su significado
Los modelos mentales:
1. Son representaciones analógicas de la realidad y se construyen a partir de la interacción con el medio.
2. Son cualquier actividad mental que suponga la manipulación interna de la información.
3. Son un componente básico del desarrollo cognitivo con un formato analítico de razonamiento.
La comprensión lectora:
1. Permite que las personas se anticipen a las situaciones de forma adecuada.
2. Exige la activación de los recursos cognitivos del sujeto y la utilización al máximo de su Memoria Operativa.
3. Es la capacidad simbólica de la mente humana por la que construimos y manipulamos la realidad.
El logro de las habilidades características de un lector experto:
1. Es producto de la capacidad de su Memoria Operativa junto a los procesos cognitivos que realiza.
2. Necesita un largo proceso de adquisición que no suele culminar hasta la segunda adolescencia.
3. Depende de las competencias cognitivas de los sujetos y está relacionado con sus capacidades de construcción de modelos mentales.
La comprensión lectora y la adquisición de la lecto-escritura:
1. Es una característica del pensamiento adolescente y adulto y no es algo universal.
2. Están relacionadas estrechamente con el desarrollo del pensamiento.
3. Son muy sensibles al contexto y su naturaleza es dinámica y cambiante.
Para Donald, la invención y desarrollo de la lecto-escritura:
1. Está relacionada con la evolución humana, la aparición de las matemáticas, el desarrollo de las tecnologías y con la constitución de la sociedad.
2. Es una característica fundamental del desarrollo cognitivo en la adolescencia y es fruto de los largos años de estudio y práctica intelectual.
3. Son necesarias para la actuación coordinada de diferentes procesos psicológicos que van construyendo la base de las representaciones mentales.
La abstracción:
1. Es una característica fundamental del desarrollo cognitivo en la adolescencia y es fruto de los largos años de estudio y práctica intelectual.
2. Solo es posible si existe una adecuada gestión y control de los diferentes procesos cognitivos.
3. Es un pensamiento característico del niño operatorio y que está basado en las semejanzas que el niño va extrayendo de los elementos.
Luria, en su estudio clásico en la URSS, encontró que:
1. Los sujetos analfabetos eran incapaces de realizar tareas de clasificación y categorización, sus razonamientos estaban relacionados a un contexto situacional concreto, sobre el cual tenían una experiencia previa.
2. Los sujetos analfabetos eran capaces de realizar tareas de clasificación y categorización de objetos como los occidentales escolarizados.
3. Los sujetos analfabetos no eran capaces de realizar tareas de clasificación pero sí podían hacer categorizaciones de los objetos lo que se concluyó que las personas no escolarizadas no llegan a un gran nivel de abstracción.
La comprensión lectora:
1. Es el proceso simultáneo de extraer y construir significado sobre el texto.
2. Es la capacidad simbólica de la mente humana por la que construimos y manipulamos la realidad.
3. Es cualquier actividad mental que suponga una manipulación interna de la información exterior.
Para Snow y Sweet, la compresión lectora implica 3 elementos, son ellos:
1. El estado inicial, los procesos intermedios y el estado final.
2. El lector, el texto y la actividad de comprensión.
3. La microestructura, la macroestructura y la superestructura.
El recorrido de la información procesada por la mente humana durante la lectura abarca 3 momentos principales, son ellos:
1. El estado inicial, los procesos intermedios y el estado final.
2. El lector, el texto y la actividad de comprensión.
3. La microestructura, la macroestructura y la superestructura.
El estado final:
1. Está constituido por grafemas formados por las letras agrupadas en palabras o frases. Sigue pautas culturales pero no tiene un patrón universal.
2. Es el intercambio de información que ayuda al lector a resolver su tarea e implica la aplicación de numerosas operaciones mentales.
3. Es la construcción de una representación o modelo mental de una situación que el texto evoca.
El estado inicial:
1. Está constituido por grafemas formados por las letras agrupadas en palabras o frases. Sigue pautas culturales pero no tiene un patrón universal.
2. Es el intercambio de información que ayuda al lector a resolver su tarea e implica la aplicación de numerosas operaciones mentales.
3. Es la construcción de una representación o modelo mental de una situación que el texto evoca.
Los procesos intermedios:
1. Está constituido por grafemas formados por las letras agrupadas en palabras o frases. Sigue pautas culturales pero no tiene un patrón universal.
2. Es el intercambio de información que ayuda al lector a resolver su tarea e implica la aplicación de numerosas operaciones mentales.
3. Es la construcción de una representación o modelo mental de una situación que el texto evoca.
El modelo situacional o referencial alude a concepción de:
1. Las importantes ideas que componen el texto y el significado de las palabras de cada oración juntamente con los propósitos e intenciones del autor.
2. Un tipo de representación que incluye a las personas u objetos a los que se hace referencia en una situación descrita en el texto.
3. La resolución de los aspectos perceptivos superficiales del texto y la identificación de palabras y los distintos sonidos que lo componen.
En los niveles de procesamiento textual, el procesamiento léxico hace referencia a:
1. La sintaxis, la gramática y las relaciones estructurales entre las palabras.
2. Las ideas importantes del texto, el significado de las oraciones y los propósitos e intenciones del autor.
3. La resolución de los aspectos superficiales del texto y la identificación de las palabras y fonemas.
En los niveles de procesamiento textual, el procesamiento sintáctico hace referencia a:
1. La sintaxis, la gramática y las relaciones estructurales entre las palabras.
2. Las ideas importantes del texto, el significado de las oraciones y los propósitos e intenciones del autor.
3. La resolución de los aspectos superficiales del texto y la identificación de las palabras y fonemas.
En los niveles de procesamiento textual, el procesamiento semántico-pragmático hace referencia a:
1. La sintaxis, la gramática y las relaciones estructurales entre las palabras.
2. Las ideas importantes del texto, el significado de las oraciones y los propósitos e intenciones del autor.
3. La resolución de los aspectos superficiales del texto y la identificación de las palabras y fonemas.
En los niveles de procesamiento textual, el procesamiento referencia alude a la concepción de:
1. La construcción de una representación mental.
2. La sintaxis, la gramática y las relaciones estructurales entre las palabras.
3. Las ideas importantes del texto, el significado de las oraciones y los propósitos e intenciones del autor.
Los intercambios de información en los procesos intermedios:
1. Tienen una interacción débil entre ellos.
2. Permite conectar de forma coherente la información proporcionada por las oraciones.
3. Es la fuente de recursos cognitivos para realizar operaciones mentales.
En la construcción de la estructura del texto, la representación construida por el lector:
1. Está formada por un conjunto de macroproposiciones que representan el tema o idea general del texto.
2. Es producto de la estructura característica del texto y de los conocimientos del propio sujeto.
3. Es inferida por las macrorreglas que el sujeto aplica a partir de su conocimiento y de la información que le proporciona el texto.
La representación del significado puede diferenciarse en 3 niveles, son ellos:
1. La representación lingüística superficial, la representación proposicional y el modelo mental de la situación.
2. El procesamiento léxico, el procesamiento sintáctico y el procesamiento semántico-pragmático.
3. El estado inicial, los procesos intermedios y los estados finales.
La representación lingüística superficial:
1. Se refiere a los significados a que se hace referencia en el texto e incluye las relaciones semánticas entre los diversos componentes del mismo.
2. Es donde se integran la información semántica del texto con los conocimientos propios del sujeto.
3. Es donde se reproducen las características gramaticales del texto y es irrelevante para la psicología por carecer de significado.
La representación proposicional:
1. Se refiere a los significados a que se hace referencia en el texto e incluye las relaciones semánticas entre los diversos componentes del mismo.
2. Es donde se integran la información semántica del texto con los conocimientos propios del sujeto.
3. Es donde se reproducen las características gramaticales del texto y es irrelevante para la psicología por carecer de significado.
El modelo mental de la situación:
1. Se refiere a los significados a que se hace referencia en el texto e incluye las relaciones semánticas entre los diversos componentes del mismo.
2. Es donde se integran la información semántica del texto con los conocimientos propios del sujeto.
3. Es donde se reproducen las características gramaticales del texto y es irrelevante para la psicología por carecer de significado.
Incluye los subniveles de la macroestructura y de la microestructura:
1. El modelo mental de la situación.
2. La representación proposicional.
3. La representación lingüística superficial.
En la propuesta de Kintsch y Van Dijk sobre la representación proposicional del texto:
1. Se resalta el carácter activo que el sujeto tiene en la comprensión del texto y la lectura explicada como un proceso secuencial de conexión formando una red conectada de ideas.
2. Muestra la existencia de diferentes estructuras textuales y su importancia en la comprensión y memoria del texto.
3. Los lectores han de tener conocimientos generales sobre el mundo entre los que se encuentran los relacionados con las metas e intenciones humanas.
La microestructura:
1. Es la representación semántica del significado global del texto.
2. Es el conjunto de proposiciones o ideas simples que contiene el texto.
3. Es la construcción de las representaciones mentales sobre el texto.
La macroestructura:
1. Es la representación semántica del significado global del texto.
2. Es el conjunto de proposiciones o ideas simples que contiene el texto.
3. Es la construcción de las representaciones mentales sobre el texto
Las macrorreglas:
1. Son estrategias que el sujeto aplica a partir de su conocimiento y de la información que le proporciona el texto.
2. Es la representación semántica del significado global del texto.
3. Es el conjunto de proposiciones o ideas simples que contiene el texto.
Los tipos de macroestrategias son:
1. Sumarización, seriación y conclusión.
2. Selección, generalización y construcción.
3. Solapamiento, construcción y conclusión.
En el modelo de Kintsch y Van Dijk, la coherencia se logra por:
1. Solapamiento, repetición de argumentos o mediante inferencias.
2. Reduciendo el número de proposiciones y extrayendo el significado de las ideas del texto.
3. Organizando y seleccionando las ideas generales necesarias para la comprensión del texto.
La definición de inferencia alude a la concepción de:
1. Una secuencia de proposiciones que se sustituye por otra proposición más general no incluida en el texto.
2. La incorporación de información semántica implícita del texto que se activa y codifica la representación mental del significado.
3. Expresiones del texto que no atañen al tema pero que enfatizan ciertos aspectos del contenido semántico.
Las superestructuras:
1. Es la representación semántica del significado global del texto.
2. Es el conjunto de proposiciones o ideas simples que contiene el texto.
3. Es la estructura global del texto que hace referencia a la organización retórica del mismo.
En el modelo de estudio de Bonnie Meyer, los lectores hábiles:
1. Deben actuar de forma estratégica poniendo en funcionamiento diferentes habilidades que permitan conseguir sus objetivos adaptándose a las características del texto.
2. Han de tener conocimientos generales sobre el mundo entre los que se encuentran los relacionados con las metas e intenciones humanas organizando la estructura retórica del texto.
3. Construyen el significado del texto mediante la construcción de microestructuras que se van difundiendo hasta formar un significado global del texto.
La importancia de la adquisición de la lectura viene determinada por:
1. La automatización del proceso de lectura para que el lector pueda dedicar parte de su atención a las ideas y significados del texto.
2. La existencia de una secuencia universal de estadios y el uso predominante de una determinada estrategia en cada uno de ellos.
3. La construcción de morfemas que constituyen las unidades de conversación más básicas que se unen para formar el significado global de cada palabra.
En los modelos discretos o de etapas:
1. Niegan la existencia de fases en la adquisición de la lectura y ponen de manifiesto la importancia de la lectura logográfica.
2. Proponen una secuencia universal de estadios pero niegan la necesidad de un paso obligatorio por cada uno de ellos.
3. Postulan la existencia de una secuencia de estadios, cada uno caracterizado por el uso predominante de una determinada estrategia.
En el modelo de Utah Frith, para alcanzar la competencia de un lector experto:
1. El lector principiante usaría la lectura logográfica solo en el caso de que no tuviera ningún conocimiento de la estructura fonológica y de las relaciones entre fonemas y grafemas del texto.
2. El lector principiante habría que lograr dominar las 3 estrategias de las fases logográfica, alfabética y ortográfica.
3. El lector principiante tiene que construir una representación del texto que sea coherente y que sea una red concertada de ideas que se logra por solapamiento mediante inferencias.
Con respecto a la fase logográfica:
1. Está situada en torno a los 7-8 años. Se corresponde con el desarrollo de la estrategia de decodificación fonológica. Se basa en mecanismos de correspondencia grafema-fonema y exige asociar signos abstractos con sonidos en concreto.
2. El lector adquiere estrategias de reconocimiento directo a partir de la representación ortográfica de la palabra. Se basa en la creación de un código de acceso directo al léxico interno.
3. La palabra se percibe visualmente como un todo y se lee sin mediación fonológica como si fuera un logograma. Es la estrategia más temprana y se basa en las palabras familiares.
Con respecto a la fase alfabética:
1. Está situada en torno a los 7-8 años. Se corresponde con el desarrollo de la estrategia de decodificación fonológica. Se basa en mecanismos de correspondencia grafema-fonema y exige asociar signos abstractos con sonidos en concreto.
2. El lector adquiere estrategias de reconocimiento directo a partir de la representación ortográfica de la palabra. Se basa en la creación de un código de acceso directo al léxico interno.
3. La palabra se percibe visualmente como un todo y se lee sin mediación fonológica como si fuera un logograma. Es la estrategia más temprana y se basa en las palabras familiares
Con respecto a la fase ortográfica:
1. Está situada en torno a los 7-8 años. Se corresponde con el desarrollo de la estrategia de decodificación fonológica. Se basa en mecanismos de correspondencia grafema-fonema y exige asociar signos abstractos con sonidos en concreto.
2. El lector adquiere estrategias de reconocimiento directo a partir de la representación ortográfica de la palabra. Se basa en la creación de un código de acceso directo al léxico interno.
3. La palabra se percibe visualmente como un todo y se lee sin mediación fonológica como si fuera un logograma. Es la estrategia más temprana y se basa en las palabras familiares
En la fase logográfica:
1. Es posible reconocer palabras no familiares o pseudopalabras.
2. El lector se basa en la representación de las características visuales de la palabra.
3. Los morfemas constituyen las unidades de conversión, aunque la palabra se reconoce globalmente, se basa en un análisis sistemático tomando como unidad el morfema.
En la fase ortográfica:
1. Es posible reconocer palabras no familiares o pseudopalabras.
2. El lector se basa en la representación de las características visuales de la palabra.
3. Los morfemas constituyen las unidades de conversión, aunque la palabra se reconoce globalmente, se basa en un análisis sistemático tomando como unidad el morfema.
En la fase alfabética:
1. Es posible reconocer palabras no familiares o pseudopalabras.
2. El lector se basa en la representación de las características visuales de la palabra.
3. Los morfemas constituyen las unidades de conversión, aunque la palabra se reconoce globalmente, se basa en un análisis sistemático tomando como unidad el morfema.
En los modelos continuos:
1. El lector principiante usaría la lectura logográfica solo en el caso de que no tuviera ningún conocimiento de la estructura fonológica y de las relaciones entre fonemas y grafemas del texto.
2. El lector principiante habría que lograr dominar las 3 estrategias de las fases logográfica, alfabética y ortográfica.
3. El lector principiante tiene que construir una representación del texto que sea coherente y que sea una red concertada de ideas que se logra por solapamiento mediante inferencias.
En los modelos continuos:
1. Se cuestionan la necesidad de un paso obligatorio por las fases y sería posible acceder directamente a la lectura alfabética.
2. El lector principiante habría que lograr dominar las 3 estrategias de las fases logográfica, alfabética y ortográfica.
3. El lector principiante tiene que construir una representación del texto que sea coherente y que sea una red concertada de ideas que se logra por solapamiento mediante inferencias.
Para Stuart y Coltheart:
1. La lectura logográfica no tiene importancia en la adquisición de la escritura y los prelectores empezarían directo en la etapa alfabética.
2. Hay una gran importancia de la lectura logográfica que sería un importante factor en la adquisición de la escritura.
3. A medida que el sujeto lee su comprensión logográfica va seleccionando, generalizando e integrando las proposiciones de la base del texto.
Los defensores de los modelos continuos:
1. Reducen la importancia de la etapa logográfica.
2. Ponen de manifiesto la importancia de la etapa logográfica.
3. Utilizan la etapa ortográfica como la más importante en la adquisición del lenguaje.
Para Swoden y Stenvenson en sus estudios sobre los modelos continuos:
1. El sujeto debe adaptarse continuamente a las exigencias y demandas cognitivas de los textos, optimizando sus limitados recursos cognitivos.
2. Postulan que a medida que el sujeto lee, va seleccionando, generalizando o intentando las proposiciones de la base del texto.
3. Los niños que aprenden a leer por un método global utilizan exclusivamente una estrategia logográfica y los niños que hacen uso de un método mixto usan también estrategias fonológicas.
La definición de estrategias de comprensión alude a la concepción de:
1. Las actividades mentales o físicas que tienen como propósito el logro de la comprensión y que el sujeto controla deliberadamente.
2. Las destrezas automáticas de comprensión que el lector aplica de forma inconsciente.
3. Las actividades visuales de lectura temprana que permiten al lector reconocer palabras globalmente familiares.
Las 3 estrategias más importantes que facilitan la comprensión global del texto son:
1. Las estrategias inferenciales, la sumarización y las de lectura directa.
2. Las estrategias de identificación de ideas principales, la sumarización y la elaboración de esquemas.
3. Las estrategias de lectura directa, la sumarización y las de identificación global del texto.
Para Van Dijk y Kintsch, a medida que el sujeto lee:
1. Va seleccionando, generalizando e integrando las proposiciones de la base del texto.
2. Va realizando actividades de macroestructura que el lector incluye en la representación final del texto.
3. Va creando un código de acceso directo al léxico interno a través del uso de mecanismos de codificación fonológica.
La estrategia de identificación de ideas principales:
1. Muestra un claro patrón evolutivo y suponen una adquisición fundamental que distingue los buenos de los malos lectores. Implica una previa identificación de las ideas principales del texto formando un resumen o sumario.
2. Es la más importante y tiene gran efectividad para la identificación de la información más importante y su recuerdo posterior. Su efectividad depende del nivel evolutivo general de los lectores así como de su nivel de comprensión lectora.
3. Está relacionada con la sumarización y tiene como objetivo destacar la estructura lógica de las ideas principales que aparecen en el texto.
La estrategia de elaboración de esquemas:
1. Muestra un claro patrón evolutivo y suponen una adquisición fundamental que distingue los buenos de los malos lectores. Implica una previa identificación de las ideas principales del texto formando un resumen o sumario.
2. Es la más importante y tiene gran efectividad para la identificación de la información más importante y su recuerdo posterior. Su efectividad depende del nivel evolutivo general de los lectores así como de su nivel de comprensión lectora.
3. Está relacionada con la sumarización y tiene como objetivo destacar la estructura lógica de las ideas principales que aparecen en el texto.
La estrategia de sumarización:
1. Muestra un claro patrón evolutivo y suponen una adquisición fundamental que distingue los buenos de los malos lectores. Implica una previa identificación de las ideas principales del texto formando un resumen o sumario.
2. Es la más importante y tiene gran efectividad para la identificación de la información más importante y su recuerdo posterior. Su efectividad depende del nivel evolutivo general de los lectores así como de su nivel de comprensión lectora.
3. Está relacionada con la sumarización y tiene como objetivo destacar la estructura lógica de las ideas principales que aparecen en el texto.
En relación con las estrategias de identificación, los trabajos de Brown y Smiley muestran que:
1. A medida que el sujeto lee, va seleccionando, generalizando e integrando las proposiciones de la base del texto cuyas metas están relacionadas con las principales operaciones cognitivas que conducen a la representación del significado global del texto.
2. La estrategia es más efectiva si se acompaña de la instrucción de estrategias metacognitivas y solo los sujetos de más edad son capaces de reconocer las ideas importantes y la organización jerárquica del texto.
3. Para enseñar a determinar la información más importante es necesario mostrar a los niños cómo utilizar las estrategias retóricas y aplicarlas a diferentes textos y demostrarles que su uso mejora el rendimiento.
Los estudios de Gordon y Braun sobre la importancia de la instrucción muestran que:
1. A medida que el sujeto lee, va seleccionando, generalizando e integrando las proposiciones de la base del texto cuyas metas están relacionadas con las principales operaciones cognitivas que conducen a la representación del significado global del texto.
2. La estrategia es más efectiva si se acompaña de la instrucción de estrategias metacognitivas y solo los sujetos de más edad son capaces de reconocer las ideas importantes y la organización jerárquica del texto.
3. Para enseñar a determinar la información más importante es necesario mostrar a los niños cómo utilizar las estrategias retóricas y aplicarlas a diferentes textos y demostrarles que su uso mejora el rendimiento.
Para Carriedo la instrucción en diferentes estrategias:
1. Proporciona a los sujetos una explicación más detallada sobre cómo poner en acción cada uno de los componentes que forman una estrategia.
2. Incluye explicaciones verbales discretas, presentación de ejemplos concretos, modelado por parte del instructor.
3. Puede llevarse a cabo con éxito en contextos escolares por parte de los profesores.
El método de instrucción directa:
1. Incluye explicaciones verbales discretas y la presentación de ejemplos concretos que proporciona a los sujetos una explicación detallada sobre cómo poner en acción cada uno de los componentes que forman una estrategia.
2. Es más efectivo si se utilizan múltiples estrategias y si entre ellas se incluyen estrategias de carácter metacognitivo.
3. Implica la previa identificación de las ideas principales del texto, la aplicación de macrorreglas y la formación de un resumen o sumario.
Los lectores expertos:
1. Reconocen las estructuras retóricas de los textos y las utilizan como un molde que deben rellenar para construir el resumen del texto.
2. Utiliza una estrategia activa que consiste en copiar superficialmente una parte significativa del texto.
3. Son incapaces de reconocer y usar las estructuras expositivas textuales por lo que se limitan a seleccionar algunas ideas inconexas del texto.
Los lectores inexpertos:
1. Reconocen las estructuras retóricas de los textos y las utilizan como un molde que deben rellenar para construir el resumen del texto.
2. Utiliza una estrategia activa que consiste en copiar superficialmente una parte significativa del texto.
3. Son incapaces de reconocer y usar las estructuras expositivas textuales por lo que se limitan a seleccionar algunas ideas inconexas del texto.
Para Meyer, los lectores expertos:
1. Reconocen las estructuras retóricas de los textos y las utilizan como un molde que deben rellenar para construir el resumen del texto.
2. Utiliza una estrategia activa que consiste en copiar superficialmente una parte significativa del texto.
3. Usan un procesamiento activo que consiste en activar sus conocimientos retóricos sobre las superestructuras del texto.
En los estudios de Brown, Dan y Dones sobre la estrategia de resumen, los lectores inexpertos:
1. Utilizaban una estrategia pasiva parcialmente incorrecta de copiar y suprimir parte del texto. Estas estrategias se daban incluso en adolescentes y adultos y tenían una gran resistencia al cambio debido a su parcial eficacia.
2. Reconocen las estructuras retóricas de los textos pero son incapaces de usar las estructuras expositivas textuales por lo que se limitan a seleccionar algunas ideas inconexas del texto.
3. Realizaban los resúmenes de forma activa, interactuando y haciendo preguntas al texto y formulando las ideas principales con sus propias palabras.
En los estudios de Brown, Dan y Dones sobre la estrategia de resumen, los lectores expertos:
1. Utilizaban una estrategia pasiva parcialmente incorrecta de copiar y suprimir parte del texto. Estas estrategias se daban incluso en adolescentes y adultos y tenían una gran resistencia al cambio debido a su parcial eficacia.
2. Reconocen las estructuras retóricas de los textos pero son incapaces de usar las estructuras expositivas textuales por lo que se limitan a seleccionar algunas ideas inconexas del texto.
3. Realizaban los resúmenes de forma activa, interactuando y haciendo preguntas al texto y formulando las ideas principales con sus propias palabras.
Con respecto a las estrategias de elaboración de esquemas, los estudios de García Madruga muestran que:
1. La activación completa de los recursos cognitivos de la MO y la aplicación de los procesos ejecutivos básicos de focalización en conexión con la MLP han permitido comprobar una notable mejora en la comprensión lectora de niños de primaria en España e Italia.
2. A medida que el sujeto lee, va seleccionando, generalizando e integrando las proposiciones de la base del texto cuyas metas están relacionadas con las principales operaciones cognitivas que conducen a la representación del significado global del texto.
3. Para enseñar a determinar la información más importante es necesario mostrar a los niños cómo utilizar las estrategias retóricas y aplicarlas a diferentes textos y demostrarles que su uso mejora el rendimiento.
El razonamiento deductivo:
1. No implica la necesidad lógica y las conclusiones son un conjunto de probabilidades de las premisas.
2. Se realiza a partir de proposiciones o enunciados verbales que incluyen diversas conectivas lógicas.
3. Es lógico y la validez de las conclusiones está relacionada con la forma de razonamiento y la verdad de las conclusiones depende de la verdad de las premisas.
El razonamiento inductivo:
1. No implica la necesidad lógica y las conclusiones son un conjunto de probabilidades de las premisas.
2. Se realiza a partir de proposiciones o enunciados verbales que incluyen diversas conectivas lógicas.
3. Es lógico y la validez de las conclusiones está relacionada con la forma de razonamiento y la verdad de las conclusiones depende de la verdad de las premisas.
El razonamiento proposicional:
1. No implica la necesidad lógica y las conclusiones son un conjunto de probabilidades de las premisas.
2. Se realiza a partir de proposiciones o enunciados verbales que incluyen diversas conectivas lógicas.
3. Es lógico y la validez de las conclusiones está relacionada con la forma de razonamiento y la verdad de las conclusiones depende de la verdad de las premisas.
En los enunciados bicondicionales:
1. Se afirma que, si el antecedente es verdadero, entonces el consecuente también debe serlo.
2. Cuando el antecedente es verdadero y el consecuente falso, el enunciado condicional es falso.
3. Si ambas proposiciones son verdaderas o falsas, la equivalencia es verdadera y si una de las dos es verdadera y la otra falsa la conclusión es falsa.
En los enunciados condicionales:
1. Se afirma que, si el antecedente es verdadero, entonces el consecuente también debe serlo.
2. Cuando el antecedente es verdadero y el consecuente falso, el enunciado condicional es falso.
3. Si ambas proposiciones son verdaderas o falsas, la equivalencia es verdadera y si una de las dos es verdadera y la otra falsa la conclusión es falsa.
Las Falacias:
1. Son argumentos inválidos desde el punto de vista de la lógica porque demuestran algún defecto en su forma que pueden conducir a conclusiones falsas.
2. Son tareas en que el contenido y el contexto en el que se presentan afectan de manera clara la actuación de los sujetos.
3. Son proposiciones que poseen un componente deductivo en la actuación de los sujetos.
Para los defensores de la lógica mental y de la concepción piagetiana:
1. Es el error, más que el acierto, lo que caracteriza el rendimiento del sujeto y las operaciones mentales estarían incluidas por el contenido de la tarea.
2. Existe un componente deductivo en la actuación de los sujetos, en determinadas ocasiones son capaces de resolver las tareas de acuerdo con la lógica.
3. La dificultad de los problemas lógicos dependerá principalmente del número de reglas necesarias para la derivación mental de la conclusión.
El argumento que falsa la concepción piagetiana sobre la lógica mental:
1. Es el error, más que el acierto, lo que caracteriza el rendimiento del sujeto y las operaciones mentales estarían incluidas por el contenido de la tarea.
2. Existe un componente deductivo en la actuación de los sujetos, en determinadas ocasiones son capaces de resolver las tareas de acuerdo con la lógica.
3. La dificultad de los problemas lógicos dependerá principalmente del número de reglas necesarias para la derivación mental de la conclusión.
Las teorías de la lógica mental defienden que:
1. Es el error, más que el acierto, lo que caracteriza el rendimiento del sujeto y las operaciones mentales estarían incluidas por el contenido de la tarea.
2. Existe un componente deductivo en la actuación de los sujetos, en determinadas ocasiones son capaces de resolver las tareas de acuerdo con la lógica.
3. La dificultad de los problemas lógicos dependerá principalmente del número de reglas necesarias para la derivación mental de la conclusión.
En relación con la dificultad de los problemas lógicos y su dependencia de número de reglas:
1. El Modus Tollens y el modus ponens serían más difíciles de resolver debido a implicación de varias reglas dificultando el proceso de derivación mental de la conclusión.
2. Dada la sobrecarga que crea en la MO las conjunciones, al requerir un solo modelo mental serán más fáciles que las disyunciones porque exigen la construcción de sólo un modelo mental.
3. El razonamiento se da a partir de las representaciones analógicas de los enunciados y la clave de esta actividad estaría en los procesos semánticos de construcción
En relación con las predicciones básicas en la teoría de los modelos mentales:
1. El Modus Tollens y el modus ponens serían más difíciles de resolver debido a la implicación de varias reglas dificultando el proceso de derivación mental de la conclusión.
2. Dada la sobrecarga que crea en la MO las conjunciones, al requerir un solo modelo mental serán más fáciles que las disyunciones porque exigen la construcción de sólo un modelo mental.
3. El razonamiento se da a partir de las representaciones analógicas de los enunciados y la clave de esta actividad estaría en los procesos semánticos de construcción.
Las teorías de los modelos mentales:
1. Son llamadas también de teorías de la lógica mental y son herederas de las concepciones piagetianas. Sostiene que lo que posee y aplica el sujeto en los sistemas de procesamiento son una serie de reglas sintéticas que configuran una lógica natural.
2. Tiene como principal representante a Johnson Laird. Sostiene que razonamos a partir de representaciones semánticas cuya construcción y manipulación se ven afectadas por las limitaciones de la capacidad de la MO.
3. Tiene influencia de un contenido de la realidad que puede tener relación con un componente deductivo, lo que implicaría en un sistema lógico de construcciones mentales.
Las teorías de las reglas mentales:
1. Son llamadas también de teorías de la lógica mental y son herederas de las concepciones piagetianas. Sostiene que lo que posee y aplica el sujeto en los sistemas de procesamiento son una serie de reglas sintéticas que configuran una lógica natural.
2. Tiene como principal representante a Johnson Laird. Sostiene que razonamos a partir de representaciones semánticas cuya construcción y manipulación se ven afectadas por las limitaciones de la capacidad de la MO.
3. Tiene influencia de un contenido de la realidad que puede tener relación con un componente deductivo, lo que implicaría en un sistema lógico de construcciones mentales.
Wason:
1. Es el fundador de la psicología evolutiva.
2. Es el padre de la psicología del razonamiento.
3. Fue un importante colaborador en la teoría de los modelos mentales.
En los resultados de la tarea de las 4 tarjetas de Wason:
1. Sólo un 10% pudieron realizar correctamente la tarea.
2. La mayoría de adultos y adolescentes fueron incapaces de resolver correctamente la tarea.
3. La mayoría de adultos y adolescentes fueron capaces de resolver correctamente la tarea.
El fenómeno sesgo de emparejamiento:
1. Puede explicar la dificultad en la tarea de la selección: los posibles valores que existen al otro lado de la tarjeta, sobrecarga la memoria del sujeto e impide hacer una representación exhaustiva del condicional.
2. Manifiesta la influencia de factores superficiales que tienen que ver con la influencia de los procesos de atención en la selección de la información y con la relevancia que tienen algunos estímulos lingüísticos para los sujetos.
3. Pone de manifiesto que un contenido realista puede tener influencia en la resolución de un problema deductivo, este contenido podría facilitar la tarea de selección.
La tarea de selección:
1. Puede explicar la dificultad en la tarea de la selección: los posibles valores que existen al otro lado de la tarjeta, sobrecarga la memoria del sujeto e impide hacer una representación exhaustiva del condicional.
2. Manifiesta la influencia de factores superficiales que tienen que ver con la influencia de los procesos de atención en la selección de la información y con la relevancia que tienen algunos estímulos lingüísticos para los sujetos.
3. Pone de manifiesto que un contenido realista puede tener influencia en la resolución de un problema deductivo, este contenido podría facilitar la tarea de selección.
En el estudio de García Madruga, Asensio y Recio se comprobó que:
1. La mejora de la tarea de selección con contenidos relativos a esquemas de obligaciones y permisos también llamados condicionales deónticos ha sido encontrada con adolescentes y también con niños de 10 - 11 años.
2. La utilización de un material concreto supone una notable mejoría en la tarea de selección. El porcentaje de acierto sube del 3% con la tarea abstracta para 90% en la tarea concreta.
3. El análisis de la tarea de selección permite resaltar 2 rasgos relevantes del razonamiento humano.
En el estudio de Girotto, con la mejora de la tarea de selección se ha comprobado que:
1. La mejora de la tarea de selección con contenidos relativos a esquemas de obligaciones y permisos también llamados condicionales deónticos ha sido encontrada con adolescentes y también con niños de 10 - 11 años.
2. La utilización de un material concreto supone una notable mejoría en la tarea de selección. El porcentaje de acierto sube del 3% con la tarea abstracta para 90% en la tarea concreta.
3. El análisis de la tarea de selección permite resaltar 2 rasgos relevantes del razonamiento humano.
El análisis de la tarea de selección permite resaltar 2 rasgos relevantes del razonamiento humano:
1. Al razonar, en ocasiones, cometemos errores porque nos dejamos llevar por los rasgos superficiales de los problemas. El contenido y el contexto de la tarea afecta y puede facilitar o dificultar el razonamiento de los sujetos.
2. Las conjunciones que son un tipo de conectiva básica que los bulos dominan a partir de los 5 años y las disyunciones que son más completas y sólo desarrolladas en la adolescencia.
3. El incremento de la capacidad de procesamiento y el desarrollo de la habilidad lingüística de comprensión de las conectivas lógicas de las premisas.
Las Conjunciones:
1. Son las que plantean más dificultades porque adolescentes y niños siguen encontrando dificultades.
2. Son un tipo de conectiva básica que los niños dominan a partir de los 5 años.
3. Son más complejas y solo son resueltas en la adolescencia.
Las Disyunciones:
1. Son las que plantean más dificultades porque adolescentes y niños siguen encontrando dificultades.
2. Son un tipo de conectiva básica que los niños dominan a partir de los 5 años.
3. Son más complejas y solo son resueltas en la adolescencia.
Las condicionales:
1. Son las que plantean más dificultades porque adolescentes y niños siguen encontrando dificultades.
2. Son un tipo de conectiva básica que los niños dominan a partir de los 5 años.
3. Son más complejas y solo son resueltas en la adolescencia.
Delvan y Carretero propusieron que el grado de dificultad de las conectivas viene dado por:
1. El número de verdades que incluyen en su tabla de verdad.
2. Los patrones del ejecutivo central presentes en la memoria operativa.
3. La capacidad de hacer inferencias cognitivas complejas.
Según Johnson Laird y su propuestas de razonamiento y evolución de la memoria operativa y la competencia lingüística, la fase 1 corresponde a:
1. Niños ligeramente mayores, entre 12 y 14 años. Los condicionales son tratados como bicondicionales, puede desplegar además un segundo modelo: el que expresa la negación del antecedente y del consecuente.
2. Adolescentes y adultos. Tratan los condicionales como condicionales unidireccionales, alcanzan el despliegue completo, accediendo a los tres modelos.
3. Niños pequeños entre 8 y 9 años. Tratan los condicionales como conjunciones, usan únicamente el modelo explícito.
Según Johnson Laird y su propuestas de razonamiento y evolución de la memoria operativa y la competencia lingüística, la fase 2 corresponde a:
1. Niños ligeramente mayores, entre 12 y 14 años. Los condicionales son tratados como bicondicionales, puede desplegar además un segundo modelo: el que expresa la negación del antecedente y del consecuente.
2. Adolescentes y adultos. Tratan los condicionales como condicionales unidireccionales, alcanzan el despliegue completo, accediendo a los tres modelos.
3. Niños pequeños entre 8 y 9 años. Tratan los condicionales como conjunciones, usan únicamente el modelo explícito.
Según Johnson Laird y su propuestas de razonamiento y evolución de la memoria operativa y la competencia lingüística, la fase 3 corresponde a:
1. Niños ligeramente mayores, entre 12 y 14 años. Los condicionales son tratados como bicondicionales, puede desplegar además un segundo modelo: el que expresa la negación del antecedente y del consecuente.
2. Adolescentes y adultos. Tratan los condicionales como condicionales unidireccionales, alcanzan el despliegue completo, accediendo a los tres modelos.
3. Niños pequeños entre 8 y 9 años. Tratan los condicionales como conjunciones, usan únicamente el modelo explícito.
Para Markovits, la teoría de los modelos mentales no explica adecuadamente el desarrollo del razonamiento porque:
1. Es incorrecto que los niños pequeños representan el condicional con un solo modelo mental, coincidente con la conjunción. Las respuestas de niños de 6 y 7 años suelen ser bicondicionales.
2. La limitación de los niños de 6 años e inclusos menores impide representar un solo modelo mental porque son capaces de realizar tareas en las que se requiere representar dimensiones.
3. Es precipitado descartar la representación conjuntiva como inicial. Es posible que factores pragmáticos como la edad o contenido puedan determinar que se construya una u otra representación.
En el modelo integrado de Markovits, el fenómeno de despliegue:
1. Consiste en la activación sobre la MLP que produce el procesamiento de la premisa categórica. Esa premisa sirve de clave de recuperación para acceder a casos relevantes que influyen en la resolución de la tarea.
2. Permite la manipulación eficaz de la información en la MO al focalizar la atención, cambiar el foco de atención y realizar su tareas que el razonamiento deductivo implica.
3. Ayuda en la inhibición de procesos y respuestas superficiales lo que es fundamentalmente importante en el razonamiento deductivo
Para Markovits, la limitación de los menores se encuentra en:
1. La capacidad de procesamiento y almacenaje de la memoria operativa.
2. Un déficit en la organización de la MLP y en los mecanismos de accesibilidad a los casos pertinentes.
3. La capacidad insuficiente de los menores para representar dos modelos mentales.
En el proceso dual de Wason y Evans, el sistema heuristico de tipo 1:
1. Es inconsciente, superficial, rápido, asociativo y no ligado a los recursos individuales de la memoria operativa. A través de ellos los sujetos son capaces de acceder a los recursos individuales de la MO.
2. Es semántico, lento, controlado y ligado a los recursos individuales de la MO. Fruto de un largo proceso de adquisición durante la infancia y adolescencia en el marco de la educación y exige un análisis exhaustivo de las representaciones de los problemas, además de consumir tiempo y recursos cognitivos.
3. Consiste en la activación de la MLP que produce el procesamiento de la premisa categórica. Esta premisa sirve de clave de recuperación para acceder a casos relevantes que influyen en la resolución de la tarea.
En el proceso dual de Wason y Evans, el sistema heuristico de tipo 2:
1. Es inconsciente, superficial, rápido, asociativo y no ligado a los recursos individuales de la memoria operativa. A través de ellos los sujetos son capaces de acceder a los recursos individuales de la MO.
2. Es semántico, lento, controlado y ligado a los recursos individuales de la MO. Fruto de un largo proceso de adquisición durante la infancia y adolescencia en el marco de la educación y exige un análisis exhaustivo de las representaciones de los problemas, además de consumir tiempo y recursos cognitivos.
3. Consiste en la activación de la MLP que produce el procesamiento de la premisa categórica. Esta premisa sirve de clave de recuperación para acceder a casos relevantes que influyen en la resolución de la tarea.