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En la explicación piagetiana del desarrollo intelectual, el carácter autorregulador de la equilibración explica que:
el progreso se produzca reorganizando la totalidad de las estructuras ante desajustes que no pueden resolverse dentro del conjunto actual.
el equilibrio alcanzado en cada estadio sea permanente, al quedar las estructuras “invariantes” ante posibles nuevos desajustes.
los cambios dependan, en última instancia, de la maduración interna, con independencia de la experiencia externa.
En relación con la fuente del progreso cognitivo, la afirmación más precisa sobre el contraste entre Piaget y Vygotski es que:
sus posiciones son en parte diferentes, ya que solo Vygotski mantiene una visión esencialmente constructivista del desarrollo.
ambos explican el progreso por la internalización de instrumentos culturales, aunque con distinto énfasis y alcance.
aunque ambos son interaccionistas, Piaget acentúa la línea natural del desarrollo y Vygotski la cultural.
Según Vygotski, la "zona de desarrollo próximo" se define como:
la diferencia entre el nivel cognitivo del niño y el nivel de competencia del adulto que le enseña.
la distancia entre lo que el niño es capaz de hacer por sí solo y lo que logra con la guía de otro más capaz.
el conjunto de aprendizajes que el niño todavía no puede abordar por no haber alcanzado la madurez necesaria.
En la teoría piagetiana, el concepto de "organización" es uno de los más importantes. En concreto, Piaget considera que:
la capacidad autorregulatoria de los procesos de adaptación psicológica se basa en la organización de los factores madurativos y de la experiencia.
la organización de las estructuras psicológicas se produce en dos planos, el de los estadios del desarrollo (plano horizontal) y el de las reestructuraciones intraestadio (plano vertical).
cada estadio evolutivo supone una organización estructural, como una forma particular de equilibrio en los procesos de adaptación.
Una coincidencia relevante entre Piaget y Vygotski es que ambos:
atribuyen la variabilidad del desarrollo principalmente a diferencias en la maduración biológica.
consideran que el lenguaje es una función independiente del resto de procesos cognitivos.
conciben la psicología como una disciplina instrumental que les permite abordar objetivos de mayor alcance.
Según Piaget, la pauta característica del desarrollo adaptativo sobre la base de los esquemas incluye necesariamente momentos de:
desequilibrio en los que las nuevas experiencias se asimilan aplicando los esquemas ya alcanzados.
conflicto debido al fracaso en la aplicación de los esquemas previos, lo que obliga a sustituirlos por otros completamente nuevos.
equilibrio en la medida en que los esquemas disponibles permiten encajar las nuevas experiencias.
Según Piaget, la evolución de las estructuras psicológicas se produce a través de dos tipos de procesos. Señale el que NO corresponde a su propuesta:
proceso externo de equilibración.
proceso interno de organización.
proceso de adaptación en el plano externo.
Piaget considera que lo que caracteriza esencialmente el conocimiento es su “novedad” . En este sentido, argumenta que tal conocimiento:
proviene necesariamente de las interacciones entre el sujeto y los objetos.
es el resultado de una construcción determinada por las características del objeto.
supone una actualización de las estructuras preformadas internamente en el sujeto.
La función de “significación” que Vygotski defiende como lo propiamente humano en las capacidades cerebrales se refiere a la construcción de:
nexos arbitrarios para la formación de señales.
los nexos naturales existentes entre los estímulos del medio.
nuevos nexos psicológicos artificiales.
«En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces [...] primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)» . Esta sentencia refiere brevemente:
la combinación de los planos social e individual integrados en el tiempo, tal y como la concibe Vygotski.
la “ley de la doble formación” planteada y reelaborada dentro de la escuela neovygotskiana.
el proceso de internalización postulado por Piaget y luego recogido por Vygotski.
«... la conciencia es, como si dijéramos, contacto social con uno mismo». Esta cita literal corresponde a la concepción:
piagetiana.
vygotskiana.
neuroconstructivista.
En la explicación piagetiana del desarrollo intelectual, la abstracción reflexiva es el aspecto:
clave de la interacción dinámica con el ambiente, proporcionando la base para conocer las propiedades de los objetos.
implicado en el progreso intra-estadio, al consolidar los esquemas estructurales propios de cada momento del desarrollo.
verdaderamente constructivo en la relación sujeto-objeto, constituyendo la base de las estructuras operacionales.
Para Piaget, el problema específico de la “epistemología genética” es el incremento de conocimientos, más que su origen. Esto es consistente con otra de idea clave, la de que:
todo conocimiento refleja las características prexistentes del objeto.
todo está predeterminado en las estructuras internas del sujeto.
todo se construye a partir de un precedente.
En la concepción vygotskiana, la ontogénesis se entiende como resultado de:
la superposición de los procesos madurativos sobre el desarrollo cultural.
la integración entre la maduración orgánica y la evolución filogenética.
la interacción entre la línea natural y la línea socio-cultural del desarrollo.
Uno de los principales contrastes entre las concepciones de Piaget y Vygotski está en el papel del medio social como fuente del progreso evolutivo. En relación con ello, señale la afirmación que NO es correcta:
para Vygotski el desarrollo solo puede entenderse y explicarse desde la perspectiva del sujeto, puesto que es quien debe internalizar lo social.
para Piaget el medio sociocultural es un factor influyente, pero condicionado por las estructuras cognitivas previas del sujeto.
sólo la concepción vygotskiana es esencialmente socio-genética, mientras que la piagetiana es más bien psico-genética.
Uno de los principales contrastes entre las concepciones de Piaget y Vygotski está en los distintos factores que asumen como principal fuente del progreso cognitivo. En este sentido puede afirmarse que:
Vygotski enfatiza la ampliación de las competencias que se produce mediante las acciones individuales dentro del medio social.
aunque tanto Piaget como Vygotski reconocen el papel de la cultura, sólo Vygotski acentúa la importancia de la línea natural del desarrollo.
Piaget apela sobre todo a las reconstrucciones cognitivas internas que se producen a través de la interacción del individuo con el medio fisico.
La idea de un progreso evolutivo a través de cambios principalmente cualitativos, con determinantes complejos de carácter interactivo, y con un papel activo por parte del sujeto, corresponde a la visión general del desarrollo:
De Piaget
De Vygotski.
Compartida por Piaget y Vygotski.
En la perspectiva vygotskiana, el concepto de "zona de desarrollo próximo" se refiere:
Al espacio situado entre la línea natural y la línea sociocultural del desarrollo.
A la distancia que separa el desarrollo real del individuo de su desarrollo potencial.
A lo que el niño es capaz de hacer por sí solo en un momento dado del desarrollo.
El concepto de “intersubjetividad” es característico de la perspectiva:
piagetiana, con el que se enfatiza la superación del egocentrismo preoperatorio.
vygotskiana, en cuanto se refiere a los significados y representaciones que se comparten social y culturalmente.
neovygotskiana que se refiere al valor del lenguaje en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Según la concepción piagetiana, cada estadio se configura como una particular organización interna relativa a:
las estructuras psicológicas con las que el individuo trata de interpretar el mundo y responder a sus condiciones.
vygotskiana, en cuanto se refiere a los significados y representaciones que se comparten social y culturalmente.
neovygotskiana que se refiere al valor del lenguaje en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Según Piaget, la pauta característica del desarrollo adaptativo sobre la base de los esquemas supone:
una serie de modificaciones o reorganizaciones que permiten evitar conflictos en el equilibrio una vez logrado.
una secuencia cíclica y recursiva de asimilación, conflicto y acomodación.
un proceso de equilibración periódico a través de nuevas asimilaciones de las resistencias y desajustes encontrados.
Uno de los principales contrastes entre las concepciones de Piaget y Vygotski está en los distintos factores que destacan como principal fuente del progreso cognitivo. En este sentido puede afirmarse que:
Piaget apela sobre todo a las reconstrucciones cognitivas internas que se producen a través de la interacción social del individuo.
aunque tanto Piaget como Vygotski son interaccionistas, sólo Piaget acentúa la importancia de la línea natural del desarrollo.
Vygotski enfatiza el progreso de la competencia social que se produce mediante la actuación colaborativa en el medio fisico.
Señale la afirmación que NO es correcta en referencia al análisis que hace Vygotski de los "signos":
suponen una forma de adaptación superior y característica de los humanos frente a la mera formación de "señales".
son proporcionados por la cultura como instrumentos de mediación en la interacción con los otros.
constituyen medios de adaptación funcional en cuanto permiten captar los nexos naturales existentes entre los estímulos del medio.
Las ideas vygotskianas han tenido implicaciones educativas importantes basadas en la idea de que el sentido de la educación es:
estimular el conflicto sociocognitivo.
promover el desarrollo.
facilitar el aprendizaje por descubrimiento.
Entre las críticas con más fundamento a la teoría de Piaget sobre el desarrollo se incluyen las relativas a:
la completa falta de atención al papel de la interacción social en el desarrollo.
las capacidades de los bebés, que se consideran subestimadas por Piaget.
los mecanismos de cambio en el desarrollo que, según Piaget, son de tipo específico
En la concepción de Piaget, el conocimiento acerca de las acciones sobre los objetos y sus relaciones se obtiene a través de lo que denomina:
abstracción simple.
abstracción directa.
abstracción reflexiva.
Algunos autores han relativizado las diferencias entre las concepciones de Piaget y Vygotski sobre el desarrollo, lo que ha llevado a:
plantear la posibilidad de combinar productivamente las ideas de ambos autores sobre la base de sus paralelismos y coincidencias.
defender como válidos los puntos convergentes en sus postulados generales, ya que resultan irreconciliables en los aspectos sustanciales.
ver con optimismo la posibilidad de una síntesis entre ambos autores, pese a las distintas filosofías de base.
Según Piaget, la pauta característica del desarrollo adaptativo sobre la base de los esquemas incluye necesariamente momentos de:
conflicto, debido a los fallos en la modificación de los esquemas antes de aplicarlos de hecho a las nuevas experiencias.
equilibrio, debido a la reorganización de las nuevas situaciones acomodándolas a los esquemas previos.
desequilibrio, debido a los desajustes encontrados en la aplicación de los esquemas disponibles.
El papel que atribuye Piaget a los esquemas asimilatorios durante el desarrollo tiene implicaciones educativas claras. En concreto, los esquemas:
determinan el nivel potencial de desarrollo, por lo que el maestro debe tratar de superar ese límite.
condicionan el desarrollo, pero también lo promueven con el apoyo educativo adecuado.
condicionan los aprendizajes, por lo que la instrucción debe adaptarse en cada estadio del desarrollo.
El concepto de "zona de desarrollo próximo" es fundamental en la perspectiva vygotskiana de la educación, asumiendo que su amplitud:
debe irse ajustando al desarrollo potencial del niño.
viene fijada por el nivel de desarrollo previo.
va variando en función del propio proceso interactivo del aprendizaje.
Según Piaget, en el desarrollo psicológico los procesos de "organización":
consisten en el ajuste de la interacción con el medio mediante asimilaciones y acomodaciones.
atañen al plano interno del cambio según dos dimensiones, la diacrónica y la sincrónica.
se producen externamente, pero se manifiesta tanto en el plano horizontal (estadios) como en el vertical (individuo).
El método clínico planteado por Piaget:
se basa en la observación y registro del habla egocéntrica.
tiene un formato de entrevista a los niños.
es una extensión de la metodología experimental al contexto educativo.
En torno al concepto piagetiano de asimilación, señale la afirmación que NO es correcta:
La asimilación favorece la estabilidad o continuidad de las estructuras psicológicas.
La asimilación implica responder al estímulo en función de los esquemas disponibles.
La asimilación es una fuente de variabilidad que explica el progreso dentro de cada estadio.
Piaget entiende los procesos de "adaptación" como uno de los componentes del cambio evolutivo que se caracteriza según dos tipos de:
dimensiones, horizontal y vertical.
mecanismos, asimilación y acomodación.
operaciones, concretas y formales.
Señale cuál de los siguientes tipos de conducta consideraba Piaget como adaptación basada predominantemente en la acomodación:
las actividades recreativas.
las conductas de imitación.
el juego simbólico.
Según Piaget la evolución de las estructuras psicológicas se produce a través de procesos que tienen lugar:
en dos tipos de adaptaciones, la horizontal y la vertical.
en los esquemas de asimilación y de acomodación.
en un doble plano, externo e interno.
De cara a implantar eficazmente la instrucción metacognitiva en la enseñanza formal, una de las pautas generales sugeridas ha sido la de procurar ir transfiriendo al aprendiz el control autorregulatorio del propio aprendizaje. Esta idea:
tiene una raíz vygotskiana relacionada con el concepto de "intemalización".
es de origen piagetiano pues refleja la necesidad de superar las tendencias egocentristas.
proviene de los postulados cognitivistas que enfatizan el desarrollo del ejecutivo central.
En la perspectiva vygotskiana de la educación, lo que caracteriza esencialmente la buena enseñanza es que:
se adelanta al desarrollo actual.
se sitúa por delante del desarrollo potencial.
se adapta a los niveles del desarrollo en cada momento.
Los indudables paralelismos que existen entre las concepciones de Piaget y Vygotski en torno al desarrollo han llevado a:
considerar la posibilidad de combinar ambas perspectivas, aunque generando un debate poco concluyente por el momento.
elaborar una síntesis ecléctica de ambas teorías que, de hecho, está siendo muy productiva teórica y empíricamente.
relativizar el contraste entre desarrollo natural y cultural, enfatizándose el determinismo constructivista.
Según Piaget, la pauta característica del desarrollo adaptativo sobre la base de los esquemas incluye necesariamente momentos de:
equilibrio en los que los desajustes de los esquemas previos permiten acomodar las nuevas situaciones.
conflicto en la medida en que se encuentran resistencias al tratar de aplicar los esquemas disponibles.
desequilibrio en los que las nuevas experiencias se asimilan aplicando los esquemas ya alcanzados.
Vygotski se plantea construir una nueva psicología redefiniéndola tanto teórica como metodológicamente. En lo metodolégico, este autor:
rechazará la perspectiva “genética” piagetiana, propugnando una orientación netamente sociocognitiva.
asumirá, como Piaget, que el funcionamiento cognitivo solo puede entenderse desde sus orígenes, su “historia”.
aplicará sus conocimientos lingúísticos bajo una motivación esencialmente epistemológica.
«En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual». Esta cita literal:
corresponde al proceso de internalización que postula Vygotski.
expresa la denominada “ley de la doble formación” planteada por Piaget.
explica el concepto neovygotskiano de desarrollo próximo.
En la concepción de Piaget, el conocimiento sobre las propiedades de los objetos se obtiene a través de lo que denomina:
abstracción simple.
abstracción funcional.
abstracción reflexiva.
En torno a la naturaleza del desarrollo, Piaget y Vygotski comparten la idea esencial de que atañe a cambios principalmente cualitativos, basados en procesos interactivos complejos, y con un papel activo por parte del sujeto. Esta común concepción general proviene de que ambos mantienen una visión del desarrollo:
organicista y contextualista.
empirista, naturalista y cultural.
constructivista e interaccionista.
Vygotski se plantea construir una nueva psicología redefiniéndola tanto teórica como metodológicamente. En lo teórico, la aportación de este autor puede caracterizarse suficientemente calificándola como:
epistemológica, cultural y genética.
instrumental, histórica y cultural.
psicodialéctica y marxista.
Las teorías neopiagetianas comparten con Piaget la idea de un desarrollo organizado en estadios, pero se distinguen de su planteamiento original en que:
describen los estadios con conceptos del procesamiento de información, como la capacidad o la eficacia.
explican el desarrollo solo en dominios específicos, sin apelar a una estructura evolutiva general.
renuncian a la perspectiva constructivista basada en diferencias cualitativas entre estadios.
Una de las principales bases de la metáfora computacional de la mente está en la tesis de Turing, según la cual la esencia del pensamiento humano reside en su capacidad para:
calcular y producir respuestas adaptadas en función de las asociaciones observadas entre los estímulos del medio.
establecer nuevas conexiones entre las unidades de procesamiento de las redes neuronales.
manipular símbolos, facultad que también podría tener una máquina.
En la concepción de Klahr, los sistemas de producciones explican el desarrollo mediante:
la sustitución de las reglas simbólicas por representaciones distribuidas de carácter subsimbólico.
cambios cuantitativos por automodificación del sistema, sin necesidad de postular estadios generales.
reorganizaciones cualitativas de conjunto que originan estructuras generales de dominio.
Según la teoría de los operadores constructivos de Pascual-Leone, el paso de un estadio a otro se explica fundamentalmente por:
la mejora de la eficacia operacional en las tareas, sin que aumente necesariamente la capacidad de almacenamiento total.
el aumento del espacio mental con la edad, que amplía el número de esquemas que pueden activarse simultáneamente.
la reorganización cualitativa del conjunto de operadores constructivos propios de cada estadio.
El concepto neo-piagetiano que postula que el desarrollo cognitive está determinado por el crecimiento de una capacidad central de procesamiento, que va de una a siete unidades hasta los 15 años es:
el esquema de acción, según Piaget.
el espacio mental M, según Pascual-Leone.
la capacidad del foco atencional, según Cowan.
Con respecto al desarrollo de la memoria operativa, Robbie Case sostiene que:
la capacidad total de almacenamiento aumenta de forma indefinida con la edad, pero la eficacia de recuperación disminuye proporcionalmente.
el desarrollo se explica fundamentalmente por una mayor eficiencia en el procesamiento cognitivo, lo que permite liberar recursos para el almacenamiento de información.
la memoria operativa permanece constante en términos de capacidad y eficiencia una vez que se estabiliza en la infancia.
Como Piaget, los autores neopiagetianos mantienen una concepción del desarrollo como una sucesión de estadios, pero diferenciándose en algunos aspectos. Una de las diferencias estriba en:
la idea de que desarrollo cognitivo muestra un patrón general común a diferentes campos o dominios.
la concreta caracterización que se hace de las estructuras mentales propias de cada estadio.
el tipo de cambios que caracterizan el desarrollo, puesto que para los neopiagetianos son de carácter no lineal.
El mecanismo general de automodificación que propone Klahr en su sistema de producciones, se ha comparado con la abstracción reflexiva piagetiana. Ello se debe a que en ambas conceptualizaciones postulan:
un progreso que emerge espontáneamente a partir de la interacción con el medio.
un aprendizaje basado en considerar los resultados de las propias acciones.
un desarrollo asociado a estructuras particulares de dominios específicos.
La propuesta sobre el desarrollo cognitivo de Robbie Case:
mantiene la concepción piagetiana de estadios, caracterizándolos igualmente en términos lógicos como estructuras totalizadoras.
postula la continuidad del desarrollo en consonancia con los modelos del procesamiento de la información.
apela a estructuras diferentes en cada estadio, pero relativamente específicas del dominio de la tarea.
Según el planteamiento de Case sobre el desarrollo de la memoria, lo que cambia con los años es:
la eficacia en el procesamiento.
la fuerza de activación de los diferentes sistemas.
la capacidad total de almacenamiento.
De acuerdo con la teoría de Case, la transición entre un estadio y otro del desarrollo se explica por cambios:
cuantitativos debidos a los procesos de maduración cerebral que se observan entre estadios.
cualitativos relativos a la estructura lógica que supone cada estadio del desarrollo.
en la eficacia con la que los sujetos realizan las operaciones, liberando así más recursos cognitivos.
Según el planteamiento de Pascual-Leone, la transición entre los estadios propuestos por Piaget e integrados en su modelo se explica por la existencia de:
cambios cuantitativos del espacio mental (M) que son debidos a procesos de maduración cerebral.
cambios cualitativos que operan sobre la eficacia con que los sujetos realizan las operaciones mentales.
cambios en los mecanismos o algoritmos de aprendizaje, necesarios para resolver las tareas piagetianas.
Aunque influido por la teoría de Pascual-Leone, el modelo de Case supone un planteamiento propio y novedoso en cuanto a que:
incorpora conceptos y valoraciones provenientes de otros enfoques, como el piagetiano.
no atribuye papel alguno a la maduración del sistema nervioso, ni contempla cambios estructurales.
incluye cambios estructurales condicionados por la práctica específica en las tareas concretas.
Frente a la propuesta de Rosch sobre la primacía del nivel básico, Mandler argumenta que el curso del desarrollo conceptual temprano:
avanza desde amplias categorías supraordenadas hacia categorías de nivel básico y posteriormente hacia categorías subordinadas más diferenciadas.
progresa desde categorías de nivel básico hacia categorías supraordenadas y, más tarde, a categorías subordinadas cada vez más específicas.
se organiza inicialmente en categorías subordinadas muy concretas que más tarde se agrupan en categorías de nivel básico y, finalmente, supraordenadas.
En el marco de la teoría de Mandler, el análisis perceptivo cumple la función de:
establecer asociaciones temáticas tempranas que facilitan la transición hacia el nivel básico.
recodificar información perceptiva en un formato no perceptivo que capta relaciones significativas.
permitir la abstracción de los rasgos definitorios que organizan las categorías conceptuales.
Señale en qué se diferencian las categorías perceptivas de los conceptos, según Mandler:
las categorías perceptivas son accesibles a la conciencia y los conceptos no.
los conceptos implican la abstracción de significados, mientras que las categorías perceptivas constituyen una representación procedimental.
en el desarrollo cognitivo infantil las categorías perceptivas se desarrollan después de los conceptos.
En la categorización natural de Rosch, el "nivel básico" se refiere a aquel:
que se adquiere tras las primeras experiencias, permitiendo las agrupaciones más inclusivas, como animales y vehículos.
en el que las categorías se estructuran según prototipos, siendo además el de adquisición más temprana.
que depende de la percepción directa, con lo que su contenido conceptual es escaso o incipiente.
Al tratar de estudiar las diferencias evolutivas, las teorías clásicas del desarrollo conceptual de Piaget y Vygotski:
utilizan tareas de manipulación espontánea como paradigma básico de investigación en el área.
asumen que la semejanza perceptiva es la principal fuente de información en la formación de conceptos.
tratan de precisar las características de los conceptos tal y como
Según la propuesta de Mandler, la diferencia entre categorías perceptivas y conceptos radica en que los segundos tienen un formato de representación de tipo:
procedimental y ligado a un conocimiento implícito.
procedimental y conectado con conocimiento explícito.
declarativo y relacionado con conocimiento explícito.
Según el modelo de Piaget el desarrollo conceptual se relaciona particularmente con:
la función simbólica.
el desarrollo sensoriomotor.
la memoria operativa.
Según el planteamiento de Mandler, los bebés ya son capaces de captar y reconocer patrones visuales y sensoriales de distinto tipo. Estos datos son interpretados por la autora en el sentido de que los bebés:
son capaces de extraer los rasgos definitorios que constituyen la base de los primeros conceptos.
ya pueden formar representaciones de significados abstractos o conceptos básicos.
aún no son capaces de construir representaciones de significados abstractos o conceptos propiamente.
La propuesta de Mandler plantea una diferenciación entre perceptos o categorías perceptivas y conceptos, según la cual los segundos tienen un formato de representación de tipo:
procedimental y conectado a un conocimiento explícito.
declarativo y relacionado con conocimiento explícito.
procedimental y ligado a un conocimiento implícito.
Según el modelo de Piaget, la función simbólica se relaciona específicamente con:
la evolución de los esquemas sensoriomotores.
la memoria operativa.
el desarrollo conceptual.
Señale dos teorías sobre el desarrollo conceptual que asuman un modelo de aprendizaje basado en la captación de las semejanzas perceptivas del ambiente:
la teoría Carey y las teorías de la "teoría".
la teoría de Piaget y la teoría de Mandler.
la teorfa de Vygotski y la teoría de Rosch.
Dentro del análisis de Mandler en torno al desarrollo conceptual, los perceptos corresponden a categorías que representan un conocimiento:
procedimental accesible a la conciencia.
implícito e inaccesible a la conciencia.
declarativo y explícito.
La propuesta de Miyake y Friedman sobre las tres funciones ejecutivas principales plantea que estas evolucionan estructuralmente a lo largo del desarrollo, de modo que:
emergen como tres componentes diferenciados desde la etapa preescolar y evolucionan con la edad hacia una organización progresivamente más integrada en un único factor.
parten de una estructura unitaria en la edad preescolar y evolucionan hacia la diferenciación progresiva en tres componentes en torno a la adolescencia.
se desarrollan como componentes diferenciados desde etapas tempranas y con la edad siguen manteniendo entre sí una relación funcional muy limitada.
En el debate sobre el peso relativo de la capacidad y del control atencional en el desarrollo de la memoria operativa, la posición defendida por Cowan atribuye las diferencias en dicho sistema:
a la mejora en la eficiencia de los procesos de control atencional, siendo el alcance del foco atencional un límite estructural relativamente invariable con la edad.
tanto al desarrollo del alcance del foco atencional como a la mejora funcional de los procesos de control atencional, cuya interacción contribuye al incremento del rendimiento compensando parcialmente las limitaciones estructurales.
al incremento progresivo del alcance del foco atencional con la edad, siendo el control atencional insuficiente por sí mismo para explicar las diferencias.
El modelo de "procesos anidados" de Cowan se considera una alternativa a los modelos de memoria multicomponente porque:
sostiene que la memoria es un único sistema con diferentes grados o niveles de activación de la información.
postula la existencia de un ejecutivo central que coordina tres sistemas de almacenamiento separados.
niega la existencia de la memoria a corto plazo, centrándose solo en la memoria a largo plazo y la memoria operativa.
Según Pascual-Leone, el incremento evolutivo en el espacio mental M permite:
explicar el desarrollo a partir de la acumulación de información en la memoria a largo plazo.
coordinar un número creciente de esquemas en la resolución de tareas a medida que aumenta la disponibilidad de recursos atencionales.
eliminar el papel de los factores perceptivos, dado que la capacidad M opera de forma automática.
La principal diferencia entre el modelo "multialmacén" propuesto por Atkinson y Shiffrin y el modelo de "niveles de procesamiento" de Craik y Lockhart es que:
el primero enfatiza la persistencia temporal del almacenamiento de la información; el segundo, la capacidad y estructura del sistema de memoria.
el primero describe subsistemas estructurales de memoria secuenciales; el segundo se centra en la profundidad del procesamiento de la información según el objetivo de la tarea.
el segundo propone cambios estructurales y cualitativos en estadios delimitados según criterios de edad más rigurosos que el primero.
Durante una tarea de lectura en voz alta, un alumno debe mantener en mente una lista de palabras mientras comprende el significado de un texto. Según el modelo de memoria operativa de Baddeley y Hitch, el subsistema que se encarga específicamente de almacenar y repasar temporalmente la información verbal de dicha lista es:
el lazo fonológico.
el ejecutivo central.
el retén episódico.
Una de las principales contribuciones del trabajo de Meltzoff al estudio del desarrollo temprano de la imitación diferida es que:
evidenció que la capacidad de imitación diferida emerge únicamente a partir de los 2 años, como resultado del desarrollo simbólico.
concluyó que la imitación diferida no está vinculada a los procesos de memoria en la infancia temprana, sino a mecanismos conductuales automáticos.
mostró que la imitación diferida puede manifestarse desde los 6 meses de edad e, incluso, en neonatos.
Según el Modelo de Procesos Anidados propuesto por Cowan, el foco atencional de la memoria operativa constituye el mecanismo que:
determina qué información se almacena permanentemente en la memoria a largo plazo.
sobreactiva y mantiene conscientemente accesibles un número limitado de ítems para su procesamiento.
controla y coordina sistemas subsidiarios que almacenan información verbal y visual de forma pasiva.
La comparación entre los supuestos en torno a la atención que mantienen el Modelo de Memoria Operativa de Baddeley y el modelo de Procesos Anidados propuesto por Cowan indica que:
ambos modelos consideran que la atención es un proceso independiente del almacenamiento de información en la memoria operativa.
Cowan propone un foco atencional que actúa directamente sobre la MLP, mientras que Baddeley incluye un retén episódico para la interrelación entre la información almacenada a largo plazo y la disponible en la MCP.
Baddeley propone una capacidad atencional fija y muy limitada (3 o 4 elementos), mientras que Cowan sugiere que es más amplia y flexible en función de la tarea.
Pascual-Leone es un autor destacado en el estudio del desarrollo cognitivo, cuya explicación del “espacio mental” sostiene que esta capacidad:
se desarrolla desde la infancia hasta la adolescencia, de modo que permite manejar más información gradualmente.
aumenta de modo uniforme a lo largo de la vida adulta, aunque se produzca una disminución de la velocidad de procesamiento con la edad.
tiene una estructura determinada por factores neurobiológicos, por lo que es una capacidad funcionalmente fija desde el nacimiento.
Señale cuál de las siguientes afirmaciones concuerda con la propuesta de Miyake y Friedman sobre las funciones ejecutivas de inhibición, actualización y cambio atencional:
todas se desarrollan al mismo tiempo de manera acompasada e integrada desde la infancia hasta la adultez temprana.
su relación evoluciona desde una estructura unitaria en la infancia hasta la diferenciación de componentes en torno a la adolescencia.
la edad no tiene impacto en las funciones ejecutivas, por lo que se mantienen estables a lo largo del ciclo vital.
Una similitud entre el Modelo de Memoria Operativa (MO) de Baddeley y el Modelo de Procesos Anidados propuesto por Cowan es que ambos afirman que:
la MO es un sistema unitario que involucra tanto la memoria a corto plazo como el almacenamiento a largo plazo, descartando la existencia de la memoria sensorial.
las diferencias individuales en la MO, y concretamente las evolutivas, se deben principalmente al alcance del foco atencional, fluctuando de 4 a 7 elementos según la edad.
la atención es un proceso cognitivo esencial para el funcionamiento eficaz de la MO en las tareas cognitivas complejas y el aprendizaje.
En tomo a los estudios sobre la memoria a largo plazo (MLP) realizados con bebés, los trabajos de Rovee-Collier y colaboradores mostraron que:
los bebés manifiestan una notable capacidad de MLP a los dos meses de edad, pues dos semanas después de la experiencia recordaban las respuestas aprendidas.
hasta cumplido el primer año, los bebés no muestran una ejecución consistente que permita resultados concluyentes sobre la existencia de una MLP.
los procesos relacionados con la memoria a largo plazo aparecen una vez finalizado el desarrollo inicial de la memoria a corto plazo en tomo a los 18 meses.
En relación con las propuestas teóricas sobre la memoria, se puede decir que los modelos de sistema unitario (como la propuesta de Cowan) coinciden con el modelo multialmacén de Baddeley en:
atribuir a un ejecutivo central el control y gestión de los procesos atencionales.
definir el alcance atencional como el factor determinante de las diferencias individuales.
señalar al retén episódico como el subsistema encargado de coordinar la información a corto y largo plazo.
En relación con el modelo de memoria operativa propuesto por Baddeley y Hitch, ¿qué característica se corresponde con el "lazo fonológico"?
Presenta un almacén para mantener la información y un sistema de control articulatorio de refresco.
Es el subsistema encargado del procesamiento y almacenamiento temporal de la información.
Incorpora recursos a largo plazo que permiten combinar e interpretar la información.
En relación con el debate sobre si el desarrollo de la memoria operativa se produce por un aumento la capacidad o una mejora en el uso eficiente de los recursos, Cowan señala que las diferencias entre individuos:
se deben atribuir tanto al desarrollo del foco atencional como al desarrollo de la eficacia en el procesamiento.
depende casi en exclusiva del desarrollo de la velocidad de procesamiento y la capacidad de inhibición.
están determinadas fundamentalmente por el crecimiento hasta la adolescencia de una capacidad central de procesamiento denominado espacio mental.
Según el modelo de procesos anidados de Cowan, las diferencias individuales encontradas en el funcionamiento cognitivo de las personas se explican por:
el funcionamiento del Ejecutivo Central en su capacidad para mantener más ítems en la MLP.
las diferencias en la capacidad para usar y ajustar el foco atencional durante el procesamiento.
la capacidad de la Memoria a Largo Plazo, al ser la estructura que integra el resto de los sistemas de memoria.
Según Diamond, además de las Funciones Ejecutivas de la MO, que actúan durante la tarea (de forma "on-line"), también hay que considerar otro tipo de tareas anteriores o posteriores (de carácter "off-fine") que también demandan otros procesos, destacando los de:
control emocional y activación de la información.
planificación y revisión.
cambio atencional e inhibición.
En relación con el constructo de "memoria operativa" (MO), los modelos de sistemas unitarios, como el modelo de Cowan:
entienden la MO como el subgrupo limitado de ítems sobreactivados que se mantienen accesibles y conscientes para su uso.
consideran que el retén episódico, junto al ejecutivo central, configuran una única unidad de memoria.
explican con detalle cómo las diferentes estructuras de memoria interactúan de forma coordinada para transferir la información de la MLP a la MO.
Las diferencias individuales, incluyendo las evolutivas, en la memoria operativa se explican atendiendo a diferentes factores. Así, Cowan las atribuye, principalmente, a:
la eficiencia para resistir la interferencia proactiva de estímulos distractores en el espacio mental.
la capacidad del foco atencional y la habilidad de ajustar el control atencional durante el procesamiento.
la maduración de las estructuras biológicas frontales y la eficiencia del retén episódico.
En cuanto a los principales modelos de memoria, identifique la afirmación que NO es correcta:
Cowan y Pascual-Leone coinciden en describir una capacidad central de procesamiento que se desarrolla estructuralmente hasta, al menos, la preadolescencia.
Baddeley y Cowan proponen en sus modelos de memoria operativa un ejecutivo central encargado de los procesos de control atencionales.
Pascual-Leone y Baddeley explican las diferencias individuales a partir del uso cada vez más eficiente de los recursos atencionales que permiten liberar recursos cognitivos.
En la tarea de selección de Wason (“si en una tarjeta hay una E por una cara, entonces hay un 4 por la otra”), la mayoría de adolescentes y adultos selecciona las tarjetas E y 4 en lugar de E y 7. Según Evans y Lynch (1973), este patrón de respuesta se atribuye a la tendencia a:
seleccionar las tarjetas que podrían falsar el enunciado, evitando aquellas que simplemente lo verifican.
verificar el condicional comprobando solo los casos que lo hacen verdadero, sin considerar la necesidad de buscar contraejemplos.
seleccionar solo las tarjetas cuyos valores coinciden con los mencionados en el enunciado, atendiendo a sus rasgos superficiales y no lógicos.
Según el modelo de Kintsch y van Dijk, de los siguientes procesos, indique cuál es fundamental para construir la "macroestructura" a partir de la "microestructura" durante la comprensión lectora:
la aplicación de macrorreglas de supresión-selección, generalización y construcción.
la automatización de las reglas de correspondencia grafema-fonema.
la inhibición de los procesos ejecutivos de la memoria operativa.
Cuando la Tarea de Selección de Wason se presenta con contenido concreto y conocido para los participantes, el resultado típico que se observa, en comparación con un contenido abstracto, es el siguiente:
se mantiene el bajo porcentaje de aciertos, demostrando la naturaleza formal e invariable del razonamiento.
se produce una mejora significativa en el porcentaje de aciertos, facilitándose la selección de la tarjeta no-q, el caso a falsar.
se mantiene al mismo nivel el sesgo de emparejamiento, independientemente del contenido presentado.
El rasgo distintivo de la etapa "alfabética" del modelo de Frith sobre la adquisición de la lectura es:
la dependencia de un contexto invariante para reconocer visualmente palabras familiares.
la segmentación de la palabra en grafemas y su descodificación fonológica.
el reconocimiento directo de palabras a partir del acceso a su representación ortográfica.
Markovits cuestionó la explicación evolutiva de Johnson-Laird, argumentando que la limitación en el desarrollo del razonamiento en los menores no reside principalmente en la capacidad de la memoria operativa, sino en:
un déficit en el desarrollo de la estrategia estructural de comprensión de las premisas.
una incapacidad para realizar inferencias deductivas preposicionales, que no se adquiere hasta la adolescencia.
un déficit en la organización de la memoria a largo plazo y la accesibilidad a casos alternativos pertinentes, no-p q.
Según Markovits, lo que permite evitar la falacia de la “afirmación del consecuente” (AC) en casos como, por ejemplo, “si es un ave, entonces puede volar; puede volar, luego es un ave” es:
el acceso a casos alternativos relevantes almacenados en la memoria a largo plazo.
la aplicación de reglas lógicas formales a partir de los esquemas activados en la memoria operativa.
la limitación de recursos de procesamiento para deducir las consecuencias de una afirmación.
Según defiende Uta Frith en su modelo de adquisición de la lectura, la habilidad que se desarrolla en la etapa alfabética es:
el reconocimiento directo de palabras completas.
la memorización visual de palabras frecuentes.
la asociación entre grafemas y fonemas para decodificar palabras.
Según el modelo de Kintsch y van Dijk, la microestructura que construye el lector para representar el significado del texto consiste en:
el conjunto de proposiciones o ideas que contiene el texto y que están relacionadas entre sí mediante la repetición de argumentos.
la secuencia de ideas generales que sintetizan el contenido del texto.
la estructura prototípica que organiza las ideas del texto según su género.
Seleccione la afirmación que describe mejor la relación entre la microestructura y la macroestructura de un texto, según Kintsch y van Dijk:
la macroestructura es una copia exacta de la microestructura, pero en un formato más resumido.
la macroestructura es una construcción independiente de la microestructura, basada únicamente en el conocimiento previo del lector.
la macroestructura se construye a partir de la microestructura aplicando macrorreglas que acotan la información relevante.
Según sostienen especialistas como C. Snow, es fundamental adoptar una concepción de la comprensión lectora que considere tanto los procesos de “extraer” como los de “construir” significado, porque este enfoque:
resalta que la descodificación precisa de las palabras del texto es suficiente para alcanzar una comprensión profunda.
destaca que la comprensión es un proceso pasivo en el que el lector se sirve de las claves textuales como determinantes del significado del texto.
enfatiza la importancia de que el lector active sus conocimientos previos para interpretar el significado integrando la información dada en el texto con lo que ya sabe.
Desde la perspectiva de autores como Markovits, la principal crítica a la teoría de los modelos mentales es que ésta:
asume que los niños más pequeños representan los condicionales como conjunciones.
sobreestima la capacidad de los niños para representar múltiples modelos mentales.
no considera el papel de las reglas de la lógica natural en la representación de las conectivas.
La tarea de selección de Wason ha sido empleada para confirmar que:
La TMM explica mejor la pauta del desarrollo del razonamiento que la Teoría de Reglas.
El contenido y el contexto de la tarea influyen en el razonamiento en función del conocimiento previo.
Los errores en el razonamiento no pueden explicarse por la influencia de los rasgos superficiales de los problemas.
María es una niña de 4 años capaz de reconocer palabras conocidas como su nombre o marcas comerciales de sus juguetes, pero si las palabras presentan pequeñas omisiones o adiciones de letras, ya no es capaz de identificarlas. Siguiendo el modelo de Uta Frith, la niña se encontraría en la etapa:
Ortográfica.
Alfabética
Logográfica.
La tarea de selección de Wason ha tenido un papel relevante en el estudio del razonamiento ya que ha permitido establecer:
la influencia que tiene el tipo de contenido de los enunciados en la resolución de problemas deductivos.
que las inferencias deductivas son más complejas cuanto mayor número de reglas mentales se deben utilizar simultáneamente.
las dificultades de la teoría de los modelos mentales para explicar la capacidad de razonamiento deductivo.
La adquisición de las habilidades lectoras se desarrolla a través de estadios continuos de paso obligado que comienza en una etapa de lectura no fonológica. Esta afirmación corresponde al modelo de:
Uta Frith.
Kintsch y van Dijk.
Swoden Stevenson.
En relación con la lectura, el estudio de Brown, Day y Janes (1983) sobre el desarrollo de la estrategia de resumen, encuentra que los sujetos entre 10 a 12 años realizan resúmenes:
esquemáticos y con poca elaboración, utilizando los marcadores retóricos del texto para identificar las ideas principales consiguiendo así conectar unas ideas con otras.
usando el conocimiento propio que tienen sobre el tema como herramienta a fin de incorporar detalles y aspectos no incluidos explícitamente en el texto inicial.
con una estrategia pasiva, parcialmente incorrecta que denominaron "copiar-suprimir" y que consistía en copiar superficialmente partes del texto de forma casi literal.
Henry Markovits ha cuestionado la explicación que la Teoría de los Modelos Mentales otorga a las diferencias evolutivas en razonamiento, argumentando que:
la explicación debe centrarse en la limitación que presentan los sujetos en sus recursos de procesamiento.
la limitada capacidad de la memoria operativa impide a los niños desplegar múltiples modelos mentales.
los más pequeños muestran un déficit en la organización de la MLP y en los mecanismos de accesibilidad a su contenido.
La propuesta de Markovits para explicar el desarrollo del razonamiento difiere de la Teoria de los Modelos Mentales en aspectos relevantes. Sin embargo, también comparten algunas ideas como:
el despliegue de modelos que requieren conectivas proposicionales como el bicondicional.
la capacidad temprana de los niños para representar el condicional.
los déficits que presentan los más pequeños en la organización de la MLP y los mecanismos de accesibilidad.
Un componente esencial de la adquisición y desarrollo de la lectura es el aprendizaje y uso sistemático de las reglas de correspondencia grafema-fonema para lograr leer cualquier palabra. Según el modelo de Frith, este aprendizaje se produce en la etapa denominada:
ortográfica.
logográfica.
alfabética.
En relación con la tarea de selección de Wason, se ha estudiado el efecto del contenido sobre el resultado en diferentes momentos evolutivos, y se ha observado que:
con independencia del contenido, ni los niños ni los adolescentes son capaces de resolver la tarea correctamente.
el contenido concreto facilita que los adolescentes seleccionen las tarjetas que pueden falsar el enunciado.
el contenido abstracto facilita que los niños eviten el sesgo de emparejamiento en sus respuestas.
Markovits sostiene que el principal mecanismo responsable de las diferencias evolutivas en el razonamiento deductivo es:
la mayor o menor limitación de recursos de procesamiento.
la aplicación de las reglas sintácticas que configuran la lógica natural.
la operación de despliegue de modelos.
Según el modelo de Kintsch y van Dijk, durante la lectura se construye una representación semántica del significado global del texto, constituida por el conjunto de ideas principales conectadas mediante relaciones que proporcionan coherencia global al discurso. Este tipo de representación se conoce como:
microestructura.
macroestructura.
superestructura.
Un profesor pide a sus estudiantes que expliquen por qué dos investigadores pueden interpretar de forma distinta un mismo conjunto de datos. Un alumno responde: "Si ambos disponen de toda la información, solo una de las interpretaciones puede ser correcta". Según el modelo epistemológico de Kuhn, esta respuesta refleja principalmente una concepción:
absolutista del conocimiento, según la cual existe una única verdad objetiva que se corresponde directamente con la realidad, independientemente del sujeto que conoce.
evaluacionista del conocimiento, según la cual la validez de una interpretación depende del peso de los argumentos y las evidencias que la respaldan.
pluralista del conocimiento, según la cual distintas interpretaciones de una misma realidad pueden ser simultáneamente válidas.
Según la propuesta de autores como Ann Brown, se distingue entre el "conocimiento metacognitivo" y el "control metacognitivo", en el siguiente sentido:
el primero es un saber declarativo sobre la cognición; el segundo, un saber procedimental aplicado a la regulación de procesos cognitivos.
el primero alude a una representación implícita y no verbalizable, mientras que el segundo es explícito y consciente.
ambos son equivalentes en sus funciones, centrados en la conciencia explícita de las estrategias cognitivas aplicadas.
Según la propuesta de Kuhn sobre niveles epistemológicos y desarrollo metacognitivo, el cambio crucial desde la posición "realista" a la "absolutista" implica:
aceptar que todas las opiniones son subjetivas e igualmente válidas sin necesidad de contrastarlas con hechos.
reconocer que las afirmaciones deben valorarse mediante argumentación crítica y evidencia empírica.
asumir que las afirmaciones deben evaluarse según su ajuste a la realidad para decidir si son correctas o incorrectas.
Según Kuhn, la evolución de la concepción de las afirmaciones a lo largo del desarrollo cognitivo se puede describir como el paso de:
copias de la realidad a juicios personales relativos.
opiniones subjetivas a descripciones objetivas de la realidad.
juicios personales a copias exactas de la realidad.
En la propuesta de Kuhn acerca del desarrollo epistemológico como desarrollo metacognitivo, el nivel en el que considera que se adopta ya una primera posición "propiamente epistemológica", es el nivel:
realista, dado que las creencias y sus expresiones se entienden como espejo de la realidad objetiva, permitiendo así una adaptación más ajustada a la misma.
pluralista, porque es cuando el plano subjetivo pierde fuerza y el plano objetivo gana dominancia como fuente de conocimiento y como criterio de evaluación.
absolutista, puesto que las creencias dejan de entenderse como reflejo directo de "algo que es verdad", asumiendo que es necesario evaluar si se corresponden o no con la realidad objetiva.
Según la propuesta de Kuhn y colaboradores sobre el desarrollo epistemológico, indique a partir de qué periodo evolutivo se viene a sostener una visión epistemológica “pluralista”.
primera infancia, cuando se considera que el conocimiento es incierto y aglutina “copias” mentales de la realidad.
segunda infancia, cuando se considera que el conocimiento es seguro y solo cabe una interpretación.
adolescencia, cuando se acepta que el conocimiento es incierto y caben distintas interpretaciones.
Desde un punto de vista metacognitivo, el nivel epistemológico de desarrollo más tardío es, en términos de Kuhn, el:
pluralista, pues se asume que no hay una relación directa entre conocimiento y realidad.
evaluacionista, ya que se concibe el conocimiento como un proceso que implica juicio y argumentación.
realista, porque se acepta que la realidad se interpreta y el conocimiento es incierto.
Respecto a las normas morales y las normas convencionales, Turiel sostiene que:
el niño tiene muchas dificultades para distinguirlas en etapas tempranas: al inicio las normas convencionales se perciben como más importantes que las normas morales por su mayor concreción en la regulación de la vida social cotidiana.
los niños las distinguen claramente desde edades tempranas: las normas morales se perciben como más graves e independientes del contexto, mientras que las convencionales se consideran más modificables y dependientes del grupo social.
son percibidas como igualmente graves desde las etapas más tempranas del desarrollo porque ambas son transmitidas por los adultos, de manera que el niño heterónomo no diferencia entre ellas.
En la teoría de Kohlberg, el nivel preconvencional del desarrollo moral se caracteriza porque:
la moralidad está gobernada por reglas externas impuestas fundamentalmente por los adultos, de modo que lo que puede merecer un castigo se considera malo y lo que puede generar una recompensa se considera bueno.
el individuo acepta las normas sociales porque sirven para mantener el orden establecido, de modo que considera que éstas no deben ser violadas para evitar consecuencias sociales negativas para el grupo.
la acción correcta se basa en principios éticos universales y abstractos elegidos por el propio individuo, que trascienden las leyes y normas concretas vigentes en la sociedad.
El «realismo moral» que caracteriza el juicio moral de los niños más pequeños según Piaget se define por:
la capacidad de evaluar las acciones morales atendiendo a las intenciones del sujeto, independientemente del daño material producido, lo que refleja una moralidad ya autónoma e interiorizada.
el proceso gradual mediante el cual el niño pasa del respeto incondicional a la autoridad adulta al establecimiento de relaciones basadas en la cooperación y el respeto mutuo entre iguales.
la evaluación de las acciones en función del daño causado y no de las intenciones, la aceptación de las normas como absolutas e inmodificables al margen del contexto, y la tendencia a la responsabilidad objetiva.
Según Piaget, el "realismo moral" en el pensamiento infantil se asocia con la moral:
autónoma.
convencional.
heterónoma.
Según Eisenberg, cuando un niño decide no ayudar a otro porque está centrado en su propio deseo inmediato, muestra una orientación:
hedonística.
estereotipada.
empática.
Durante una discusión en redes sociales, una adolescente defiende que "aunque la ley diga que no se puede ayudar a migrantes sin papeles, lo justo es ayudarles si están en peligro". Según Kohlberg, este razonamiento se situaría en el nivel:
preconvencional.
convencional.
postconvencional.
En una clase de secundaria, un alumno afirma que "no se debe copiar en un examen porque si te pillan te suspenden". Este razonamiento puede explicarse desde:
el nivel preconvencional según Kohlberg.
una orientación empática según Eisenberg.
una moral autónoma según Piaget.
Una niña le dice a su madre que no quiere participar en una broma pesada porque "aunque todos lo hacen, no está bien hacer daño a alguien solo por reírse". Este razonamiento se relaciona con:
normas morales según Turiel.
normas convencionales según Piaget.
una orientación hedonística según Eisenberg.
Según Turiel, la capacidad para distinguir entre convenciones sociales y normas morales:
se manifiesta desde muy temprana edad.
se adquiere de forma tardía en el desarrollo.
requiere un desarrollo moral muy complejo que muchos sujetos no alcanzan.
La “responsabilidad subjetiva” atañe básicamente al hecho de que, al valorar moralmente una acción, los sujetos consideren las intenciones y no las consecuencias de las acciones. Este planteamiento corresponde a:
Turiel.
Kholberg.
Piaget.
Pese al valor y vigencia de los planteamientos sobre el desarrollo moral de Kohlberg, su propuesta también ha recibido algunas críticas, como la relativa a:
la insuficiente explicación que ofrece sobre la diferencia entre lo moral y lo convencional.
la propuesta de un estadio postconvencional, aun asumiendo que no se ajusta a los logros reales de los adultos.
no reconocer explícitamente la coherencia entre el razonamiento moral y conducta observada en situaciones reales.
De acuerdo con la teoría de Piaget, para que una persona desarrolle una moral autónoma debe:
relacionarse con iguales para practicar la cooperación y el respeto mutuo hacia los otros.
haber interiorizado las normas explícitas que rigen el funcionamiento moral en su contexto social.
interactuar con figuras de autoridad que le muestren cómo resolver conflictos morales.
En relación con las reglas morales, señale la afirmación que NO se corresponde con los estudios de Turiel:
desde muy temprana edad los niños las distinguen de las reglas convencionales.
las reacciones emocionales a las transgresiones de las reglas morales son más fuertes, lo que sugiere la incidencia de algún factor innato.
las convenciones sociales forman parte del mismo dominio de conocimiento que las normas morales.
Según Piaget, el “realismo moral” se caracteriza por una posición:
convencional, de carácter formal.
heterónoma de carácter preoperatorio.
autónoma, de carácter operatorio.
Los planteamientos sobre el desarrollo moral de Kohlberg han recibido fuertes críticas. Una de ellas se refiere a que:
los estudios sobre desarrollo moral han encontrado inconsistencias importantes en el estadio preconvencional al no ser universal.
la pauta de desarrollo que se produce en los estadios propuestos no sigue la cronología encontrada en estudios más recientes.
el estadio postconvencional no tiene sentido si su acceso o desarrollo puede estar relacionado con valores culturales.
Recuerde el dilema moral de Heinz, planteado por Kohlberg para realizar sus estudios. En relación con la pregunta sobre si Heinz debía haber robado o no la medicina, indique qué tipo de respuestas son indicativas del nivel convencional de desarrollo moral:
las respuestas que aludían en su justificación al valor supremo de la vida humana.
las respuestas que relacionan el valor de la vida humana con la aprobación de los familiares.
solo las respuestas negativas; es decir, las que se manifestaban en contra del robo.
Ante el dilema moral de Heinz, que Kohlberg utilizó en sus estudios, un sujeto justifica de este modo que no se deber robar la medicina: "Si la robas, siempre temerás que la policía pueda cogerte". Esta respuesta es típica del nivel de desarrollo moral:
postconvencional.
convencional.
preconvencional.
La principal aportación de Piaget al estudio del desarrollo moral fue:
Investigar la estructura del razonamiento moral en distintas etapas.
Proponer un sistema de categorización de las conductas prosociales.
Analizar las diferencias individuales en cuanto a los valores morales.
El concepto de "moral heterónoma" que propuso Piaget, en el modelo de Kohlberg estaría más próximo al nivel:
Postconvencional.
Preconvencional.
Convencional.
Identifique una de las críticas que se realizan a los planteamientos de Kohlberg sobre el desarrollo moral:
la secuencia u orden de los niveles que se proponen y el paso entre ellos.
la ausencia de una distinción entre el desarrollo moral y la comprensión de la legalidad.
la interpretación sesgada que realizó de sus estudios transculturales.
Según la teoría del desarrollo moral de Kohlberg, cuando el sujeto es capaz de tener en cuenta no sólo la perspectiva de dos personas, sino la de las leyes sociales, sobrepasando los lazos personales para mantener el orden social, se sitúa en el estadio:
5 del nivel postconvencional.
4 del nivel convencional.
3 del nivel convencional.
Pese al valor y vigencia de los planteamientos sobre el desarrollo moral de Kohlberg, su propuesta ha recibido algunas críticas, como la relativa a:
el estadio postconvencional, cuestionándose qué sentido tiene proponerlo si no se ajusta a los logros reales de los adultos.
la falta de reconocimiento de la coherencia observada entre el razonamiento y la conducta moral.
la justificación que se ofrece del contraste que el autor plantea entre lo moral y lo convencional.
En referencia al planteamiento piagetiano del desarrollo moral, el nivel preconvencional del modelo de Kohlberg estaría más próximo al concepto de moral:
autónoma.
heterónoma.
postconvencional.
Las convenciones sociales constituyen según Turiel un domino de razonamiento y conocimiento:
relacionado con los conceptos morales.
diferente del dominio de la moralidad.
equivalente al dominio del razonamiento moral.
En las historias que les presentaba Piaget para estudiar el desarrollo moral, las respuestas de los niños que revelan su creencia en una justicia inmanente:
se mantienen estables en las distintas edades.
van aumentando con la edad.
van disminuyendo a medida que aumenta la edad.
De acuerdo con la teoría de Kohlberg sobre el desarrollo del razonamiento moral, las respuestas al dilema de Heinz, que relacionan el valor de la vida humana con la aprobación de los familiares, constituyen evidencia indicativa del nivel:
postconvencional.
convencional.
preconvencional.
El modelo de desarrollo moral de Piaget y el de Kohlberg coinciden básicamente en:
estudiar las relaciones bidireccionales entre moralidad y convención social.
plantear los mismos niveles de desarrollo moral, aunque con distintos términos.
considerar que hay relación entre el desarrollo cognitivo y el moral.
Entre las críticas al planteamiento sobre el desarrollo moral de Kohlberg se encuentra la relativa a la:
falta de evidencia en relación con el estadio convencional
inconsistencia de los datos empíricos que justifican el estadio preconvencional.
ausencia de relaciones directas entre razonamiento moral y conducta moral.
Respecto al dilema de Heinz que planteaba Kohlberg en su investigación, un sujeto justifica el robo de la medicina por parte del marido porque "si se muere su mujer, se quedaría solo y no tendría quien le atendiera". Esta respuesta es propia del nivel:
Preconvencional.
Convencional.
Postconvencional.
Respecto al dilema de Heinz que planteaba Kohlberg en su investigación, una persona se manifiesta en contra del robo de la medicina por parte del marido ya que "uno no debe robar la droga porque te cogerán y te mandarán a la cárcel". Esta respuesta es propia del nivel:
Postconvencional.
Convencional.
Preconvencional.
Una madre le pide a su hijo mayor que ayude a su hermano porque se ha enredado un pie con una cuerda, pero el niño le responde que no puede ayudarle porque tiene mucha hambre y va a merendar. Según los niveles de razonamiento prosocial de Eisenberg esto es un ejemplo de orientación:
estereotipada.
empatica.
hedonistica.
En torno a los estudios de Turiel, señale la afirmación correcta sobre las reglas morales y convencionales:
desde muy pequeños entendemos las reglas morales y las convencionales como distintas, considerando las reglas morales como más difíciles de modificar o transgredir.
los niños tardan en entender las reglas morales debido a su propio desarrollo moral, lo que hace que les resulte muy difícil diferenciarlas de las reglas convencionale
los niños primero entienden las reglas convencionales debido a su importancia para su integración y desarrollo social, siendo en una etapa posterior cuando se adquieren las reglas morales.
Un niño le está diciendo a su primo: “no le quites la peonza al niño ahora porque te pueden ver y decírselo a su madre”. Según el modelo de Kohlberg se encuentra en el nivel:
preconvencional.
convencional.
postconvencional.
Señale la opción que NO es correcta. Según Piaget, el desarrollo de una moral autónoma requiere:
practicar la cooperación y el respeto mutuo hacia los demas.
asimilar que las normas se juzgan en función de su bondad o maldad y no por quién las dicte.
interactuar con distintas figuras de autoridad a lo largo de su vida.
En relación con los estadios del desarrollo moral, Kohlberg plantea que:
todos los sujetos pasan por todos los estadios y lo hacen en el mismo orden.
existe una secuencia de desarrollo invariable, aunque no todos los sujetos la completan.
pueden darse distintos cursos en el desarrollo en función de la experiencia, y de ahí que se produzcan importantes diferencias individuales.
Para Turiel, las reglas morales:
se ven como distintas de las reglas convencionales desde una edad muy temprana.
se consideran equivalentes a las reglas convencionales durante toda la infancia.
se adquieren antes que las convencionales puesto que los adultos les dan más importancia.
Según Piaget, el realismo moral que caracteriza el pensamiento de los niños pequeños puede explicarse desde la concepción de la moral:
