Para realizar un diagnóstico apropiado de la discapacidad intelectual (DI), la evaluación de las limitaciones en funcionamiento intelectual:
1. Debe realizarse por juicio clínico, dado que, en las personas con DI, las pruebas de inteligencia aportan puntuaciones discrepantes en las distintas subpruebas, lo que aboca a la obtención de una puntuación general de CI que se consideraría inválida.
2. Se hace por juicio clínico, dado que, en las personas con DI, las puntuaciones generales de CI obtenidas en tests estandarizados no reflejan sus habilidades de razonamiento en la vida real ni su funcionamiento adaptativo o desempeño en tareas prácticas de la vida cotidiana.
3. Requiere de evaluación clínica, a través de un test de inteligencia estandarizado que se administra individualmente, que debe ser culturalmente apropiado, con validez psicométrica, y atendiendo a las características socioculturales e individuales de la persona con DI.
De acuerdo con la definición operativa de la discapacidad intelectual, en la actualidad, se considera que esta discapacidad surge:
1. En el primer año de vida.
2. Durante el periodo de desarrollo.
3. En cualquier momento del ciclo vital.
Según la definición constitutiva de la discapacidad intelectual (DI):
1. Las habilidades intelectuales no afectan al funcionamiento de la persona, ya que, en la actualidad, se ha trascendido el modelo biomédico de la DI.
2. El contexto ocupa el papel central y determinante del funcionamiento de la persona, ya que, en la actualidad, prima un modelo bio-psico-social de la DI.
3. Los apoyos pueden mejorar el bienestar y el funcionamiento de la persona, algo que, en la actualidad, está en consonancia con el modelo de calidad de vida en la DI.
El autismo:
1. Presenta baja comorbilidad con la discapacidad intelectual.
2. Puede estar asociado a problemas en el sueño y en la alimentación.
3. Cursa con alteraciones específicas en el lenguaje.
La investigación actual ha puesto de manifiesto que, en el primer año de vida, los niños con TEA:
1. No muestran alteraciones o sintomatología conductual.
2. Presentan alteraciones de naturaleza específicamente social.
3. Pueden presentar alteraciones motoras y atencionales.
En la intervención psicoeducativa en el TEA se recomienda:
1. Trabajar con la persona con TEA en entornos poco predecibles, para así poder intervenir sobre su inflexibilidad cognitiva.
2. Utilizar procedimientos basados en ensayo y error, para así favorecer el aprendizaje autónomo de la persona con TEA.
3. Emplear apoyos visuales, algo que sirve para facilitar a la persona con TEA la comprensión y anticipación de acontecimientos.
De acuerdo con el modelo ecológico de Bronfenbrenner, las relaciones que un niño con discapacidad mantiene con sus amigos constituyen:
1. Un microsistema.
2. Un exosistema.
3. Un mesosistema.
En el marco de la teoría de sistemas aplicada a la familia, la interacción con los abuelos en una familia con un hijo con discapacidad:
1. No afecta a las funciones familiares, ya que la adaptabilidad y cohesión familiar hacen referencia a las relaciones dinámicas entre padres e hijos.
2. Se considera uno de los subsistemas en los que se generan procesos dinámicos e interactivos que repercuten sobre las respuestas vinculadas a las funciones de la familia.
3. Constituye una vía de apoyo fundamental y reductora de los niveles de estrés familiar que, sin embargo, no afecta a las funciones que debe proveer la familia.
En relación con la intervención en personas con discapacidad o trastornos del desarrollo, el trabajo en rutinas diarias para fomentar la generalización de aprendizajes es especialmente característica del:
1. Modelo de entornos competentes.
2. Modelo centrado en entornos naturales.
3. Modelo de la familia como aliada.
Dentro de las recomendaciones que realiza el Neuroconstructivismo para la práctica profesional psicoeducativa en los trastornos del desarrollo se encuentra:
1. Esperar a que el déficit se haya puesto de manifiesto, para no alarmar innecesariamente a los padres, dado el importante papel que se otorga al ambiente de desarrollo desde dicha perspectiva.
2. Realizar evaluaciones del desarrollo tempranas, para evitar el que, más adelante, un posible déficit que se ha compensado lleve a minimizar el impacto negativo en cascada que desencadenan las alteraciones iniciales.
3. Atender a las alteraciones, pero restar importancia a la existencia de retrasos en el desarrollo, ya que un retraso acabará siendo compensado bien por el proceso de especialización progresiva, bien por el de proactividad.
De acuerdo con el concepto de fenotipo aplicado a los trastornos del desarrollo:
1. Todas las personas que presentan un mismo trastorno manifestarán las mismas alteraciones.
2. Personas que tienen trastornos diferentes pueden presentar, sin embargo, una misma alteración.
3. El carácter probabilístico del concepto hace que no se pueda definir un perfil de alteraciones asociado a un trastorno concreto.
El concepto de epigénesis probabilística hace referencia a:
1. La existencia de factores de riesgo de naturaleza heredable que articulan una relación de probabilidad entre el plano genético y el conductual en relación con un trastorno.
2. La emergencia progresiva de las funciones psicológicas a partir de la interacción dinámica y multidireccional entre los distintos niveles explicativos de la persona.
3. El mecanismo de dominio específico a través del cual las restricciones iniciales del sistema dinámico en desarrollo acaban delineando la trayectoria ontogenética individual.
Desde el Neuroconstructivismo, en relación con los trastornos del desarrollo, el concepto de "efectos en cascada" implica que:
1. Cualquier alteración del sistema se va encadenando con alteraciones sucesivas de manera lineal y progresiva.
2. Las restricciones iniciales del sistema son las mismas en el desarrollo típico y alterado y tienen un efecto acumulativo.
3. El impacto de las restricciones iniciales atípicas y su interacción con otros elementos puede llegar a ser de amplio alcance.
El trastorno de espina bífida:
1. Presenta mayor severidad cuanto más baja sea la lesión espinal.
2. Suele cursar con dificultades atencionales, además de las motoras.
3. Está causado por un déficit en ácido fólico durante la gestación.
La parálisis cerebral es un trastorno que:
1. Con adecuada intervención psicoeducativa desde momentos tempranos, puede llegar a desaparecer en momentos posteriores del ciclo vital.
2. Presenta homogeneidad y estabilidad en la manifestación de las limitaciones motoras y posturales que lleva asociadas.
3. Cursa no solo con dificultades de movimiento, sino también, en muchos casos, con discapacidad intelectual y dificultades de comunicación y lenguaje.
Completa la siguiente afirmación con la opción correcta y más completa. "Los cambios a nivel cerebral encontrados en la corteza visual de personas sordas.......... ":
1. Se deben fundamentalmente a mecanismos compensatorios derivados de la deprivación auditiva temprana.
2. Pueden deberse a causas biológicas (cerebrales), pero moduladas por la intervención de variables ambientales (ej. la experiencia con la lengua de signos).
3. Constituyen un tipo de evidencia empírica bastante polémica y que no ha sido constatada por la investigación.
Piensa en un niño sordo de un año al que se le instala un implante coclear. A partir de este momento, su proceso de adquisición del lenguaje oral:
1. Será muy parecido al proceso de adquisición lingüística de un niño oyente, ya que gracias al implante la señal auditiva se percibe sin esfuerzo.
2. Cursará de forma paralela al desarrollo típico del lenguaje, excepto por el retraso importante que supone la privación inicial de estimulación auditiva.
3. Será claramente más fácil que sin la ayuda del implante, pero implica un retraso inicial, procesos distintos y requiere mucho apoyo por parte del entorno del niño.
Completa con la afirmación más adecuada: La discapacidad auditiva tiene un gran impacto en el desarrollo psicológico de las personas ....
1. Únicamente cuando estas proceden de familias que no pueden afrontar el coste de las prótesis auditivas.
2. Sólo si la hipoacusia o sordera es de inicio muy temprano y/o no es detectada tempranamente.
3. En todas las etapas del mismo y no exclusivamente en las fases iniciales del proceso evolutivo.
Uno de los procesos de desarrollo que más se ven afectados por la discapacidad visual en la etapa infantil es:
1. El desarrollo afectivo temprano y, más concretamente, el establecimiento de las relaciones de apego padres-hijos.
2. El procesamiento de las pistas tactilsonoras en la interacción con los objetos cotidianos.
3. El desarrollo motor, concretamente el inicio de la marcha, que se retrasa enormemente respecto al desarrollo de niños videntes.
Cuando la discapacidad visual aparece en personas mayores:
1. Habitualmente no origina sintomatología depresiva, dada la capacidad de adaptación propia de esta etapa del desarrollo.
2. Puede originar la presencia de síntomas depresivos, aunque las intervenciones rehabilitadoras son eficaces en estos casos.
3. Va acompañada en la mayoría de los casos por síntomas de depresión con un pronóstico muy incierto.
Considera el caso de una persona con sordoceguera que se quedó sorda antes de poder desarrollar el lenguaje oral y que aprendió lengua de signos antes de perder la visión. En este caso la persona:
1. Tiene que aprender necesariamente un sistema alfabético, como el dactilológico, para poder comunicarse.
2. No puede recibir la lengua de signos a través del tacto, ni comunicarse de este modo.
3. Puede recibir la lengua de signos a través del tacto y también comunicarse de este modo.
Piensa en dos niños de 10 años, uno de altas capacidades y otro con discapacidad intelectual. En relación con el diagnóstico de TDAH:
1. Ambos podrían recibirlo si se cumplen los criterios diagnósticos relacionados con la sintomatología de inatención, hiperactividad e impulsividad.
2. El niño de altas capacidades no podría recibir el diagnóstico de TDAH, ya que su funcionamiento intelectual previene la instalación de los síntomas que constituyen ese trastorno.
3. El niño con discapacidad intelectual podría presentar síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad, pero nunca serían achacables a un TDAH.
De acuerdo con la concepción actual del TDAH, un niño de 7 años que presenta un subtipo hiperactivo- impulsivo:
1. Puede presentar otro perfil (por ejemplo, presentación predominante con falta de atención) en otros momentos de su desarrollo.
2. Presentará el mismo perfil, es decir, presentación predominante hiperactivo-impulsiva, durante todo su desarrollo.
3. No podrá presentar un perfil combinado más adelante, ni otros trastornos del desarrollo comórbidos.
En relación con la detección temprana del TDAH:
1. Debe quedar en manos de profesionales médicos o de psicólogos; otros profesionales, como los docentes, no deben implicarse en esta tarea.
2. Los docentes, si han recibido la formación adecuada, pueden tener un papel crucial y contribuir claramente a la detección del trastorno.
3. Diversas investigaciones indican que el papel de los docentes es muy variable; lo adecuado es que sólo participen en el manejo conductual y no en la detección de los niños con TDAH.
A diferencia del TEL/TDL, las afasias infantiles:
1. Implican dificultades de lenguaje de mayor gravedad.
2. Constituyen problemas de lenguaje adquirido.
3. Ocurren en niños con antecedentes familiares.
En relación con el desarrollo del lenguaje en los niños hablantes tardíos:
1. Muchos evolucionan favorablemente sin ayudas específicas.
2. Se puede predecir cuáles de estos niños seguirán con problemas a largo plazo.
3. El consorcio CATALISE recomienda una evaluación anual en estos casos.
Considera el caso de un niño hablante tardío de dos años y medio que utiliza gestos, aunque no muchas palabras para comunicarse. En este caso:
1. Ya se le puede diagnosticar de TDL, dados los evidentes problemas de vocabulario expresivo.
2. No se debe diagnosticar con la etiqueta de TDL, sino ir evaluándole cada 6 meses hasta los 5 años.
3. No se le debe diagnosticar como con TDL, salvo que tenga claros antecedentes familiares.
En un aula de un colegio inclusivo, los profesionales del Departamento de Orientación trabajan:
1. En colaboración con los docentes, con los que mantienen encuentros y sesiones de trabajo, pero siempre fuera del aula.
2. En coordinación con los docentes, dentro y fuera del aula, y con las familias de los alumnos.
3. Básicamente con los alumnos, a los que atienden en sesiones individuales o de pequeño grupo.
Las actitudes y creencias que no contribuyen a valorar la diversidad en un centro educativo:
1. No pueden considerarse "barreras" para lograr un tipo de educación inclusiva, porque estas se refieren a las prácticas educativas concretas.
2. Pueden considerarse "barreras" si se refieren a las políticas educativas de centro, pero no a las prácticas concretas en las aulas.
3. Pueden considerarse también como "barreras" en el contexto de la educación inclusiva y ejercen un claro impacto en el desarrollo de los alumnos.
Desde la perspectiva esencialista o médica sobre los desarrollos diferentes se ha tendido a enfatizar y reforzar:
1. Unas expectativas bajas de profesores y familias respecto al nivel de desarrollo de los niños.
2. Valoraciones y expectativas altas sobre el nivel de desarrollo y funcionamiento de los niños.
3. Expectativas altas en el caso de los niños con trastornos del desarrollo del lenguaje, pero no de los niños con discapacidad intelectual.