En el modelo clásico de causación de los trastornos del desarrollo, se establecen:
1. Relaciones unívocas (es decir, uno a uno) entre los distintos niveles explicativos.
2. Relaciones bidireccionales o incluso multidireccionales entre los distintos niveles explicativos.
3. Relaciones en dirección fundamentalmente descendente entre los distintos niveles explicativos.
Una elevada edad en la madre se vincula a la etiología del síndrome de Down. Sin embargo, una madre de 45 años acaba de tener un hijo con desarrollo típico. Esto ilustra que:
1. Aunque la edad maternal sea un factor de riesgo, este factor, al igual que cualquier otro factor de riesgo, tiene un carácter probabilístico.
2. La edad maternal constituye un endofenotipo y, como tal, no es ni necesario ni suficiente para que una madre tenga un hijo con síndrome de Down.
3. Los factores de riesgo de naturaleza ambiental, como la edad maternal, operan de forma probabilística, a diferencia de otro tipo de factores de riesgo de tipo genético.
En la actualidad, se considera que la comorbilidad entre trastornos del desarrollo es:
1. Una realidad poco frecuente, como se evidencia en el hecho de que los servicios de intervención estén fragmentados en función del trastorno con el que se trabaje.
2. Una realidad muy frecuente que, paradójicamente, pone de manifiesto la existencia de límites claros entre trastornos.
3. Una realidad muy frecuente, tanto es así, que se puede decir que llega a constituir más la norma que la excepción.
Desde la visión de relevancia de dominio propia del Neuroconstructivismo:
1. Se asume la existencia de módulos innatos en el cerebro que sirven para procesar estímulos relevantes y adaptativos.
2. Se defiende que la posible especificidad de dominio de los mecanismos o procesos es resultado del propio desarrollo.
3. Se postula que determinados mecanismos de bajo nivel operan de forma generalizada en todos los aprendizajes.
En familias en las que uno de los hijos tiene TEA:
1. La probabilidad de que otro hijo también tenga el trastorno es extremadamente baja.
2. La probabilidad de que otro hijo tenga también el trastorno es la misma que la de una familia en la que ninguno de los hijos tiene discapacidad.
3. Hay una probabilidad aumentada de que algún otro hijo tenga también el trastorno.
Entre los errores de la conceptualización de Kanner en relación con el autismo se encuentra:
1. El que no reconociera que el trastorno aparece de forma temprana en el desarrollo.
2. El que destacara, asociadas al trastorno, unas buenas habilidades de memoria mecánica.
3. El que considerara al autismo como un trastorno exclusivamente emocional.
La facilidad que pueden presentar las personas con TEA para resolver un puzle se explica especialmente bien desde la teoría:
1. Del déficit metarrepresentacional.
2. De la disfunción ejecutiva.
3. De la coherencia central débil.
En relación con la discapacidad intelectual, podemos decir que:
1. Las dificultades en conducta adaptativa constituyen el criterio más importante a la hora de realizar el diagnóstico.
2. La definición constitutiva que se maneja en la actualidad deja de dar importancia a las habilidades intelectuales.
3. La consideración del funcionamiento intelectual es importante para establecer los apoyos que necesita la persona.
La etiología específica de la discapacidad intelectual:
1. Resulta siempre desconocida, dado que, en realidad, intervienen, en conjunción, factores de riesgo biomédico, social, conductual y educativo.
2. Suele ser difícil de determinar en los casos de discapacidad ligera, especialmente cuando hay también un origen ambiental.
3. Cuando se conoce, resulta, en cualquier caso, irrelevante, dado que no aporta información sobre las necesidades de apoyo de la persona.
De acuerdo con el método de intervención Hanen:
1. La intervención con el niño debe realizarla el profesional, sobre la base de los objetivos y necesidades planteados por los padres.
2. Los padres reciben sesiones individuales y grupales con el terapeuta, en las que se les dan herramientas que les ayuden a potenciar el desarrollo de sus hijos.
3. Se plantean actividades formales estructuradas, pero son los padres los que implementan la intervención dentro de la sala de consulta del profesional.
En el modelo de intervención enfocado en la familia, el profesional tiene la consideración de experto en las necesidades del niño con el trastorno y la familia tiene:
1. El mismo rol de experto.
2. Un rol pasivo.
3. Un rol activo.
En la discapacidad intelectual, una adecuada prestación de apoyos:
1. Puede suponer un cambio importante para la persona, mejorando tanto su funcionamiento como su calidad de vida.
2. Puede mejorar el funcionamiento de la persona, pero no su calidad de vida, dado que los apoyos suelen estar desvinculados del entorno.
3. Puede compensar todas las dificultades de la persona, igualándose su funcionamiento al de personas con desarrollo típico.
En relación con el desarrollo lingüístico y comunicativo de los niños pequeños con parálisis cerebral podemos decir que:
1. El estilo directivo de los padres y sus altas expectativas en cuanto a las posibilidades de comunicación del niño explican las alteraciones observadas.
2. La atipicidad en las expresiones orales, faciales y gestos comunicativos de estos niños dificulta el que sus padres puedan entender las conductas comunicativas de sus hijos.
3. La disartria y la ininteligibilidad del habla que se observa en los distintos casos de parálisis cerebral explica directamente los problemas comunicativos que se observan en el trastorno.
Los casos más severos en la espina bífida corresponden a aquellos en los que la localización de la lesión medular se sitúa en la zona:
1. Alta (torácica).
2. Media (dorsal).
3. Baja (lumbar-sacra)
Los niños con espina bífida por mielomeningocele presentan dificultades:
1. Atencionales y lingüísticas, especialmente en el componente pragmático.
2. De adaptación social y lingüísticas, especialmente en el componente gramatical.
3. Atencionales y de adaptación social, sin estar afectado el lenguaje.
El apoyo educativo y familiar es un factor que:
1. Afecta a las consecuencias de todos los tipos de pérdidas auditivas, independientemente de su gravedad.
2. Modula la gravedad en el caso de las sorderas profundas, pero no en las deficiencias auditivas moderadas.
3. Influye únicamente en los casos de pérdidas auditivas en los que se enseña al niño lengua de signos.
La plasticidad cerebral inducida por mecanismos compensatorios, que se observa en el caso de niños sordos, permite activar áreas auditivas del cerebro:
1. Cuando se utilizan prótesis auditivas (audífono, implante coclear ... ).
2. Mediante estímulos de otras modalidades.
3. Junto a un aumento de sustancia gris en áreas auditivas.
El hecho de que los niños sordos que hablan lengua de signos (porque la han aprendido con sus padres sordos) sean más competentes en tareas de teoría de la mente que niños sordos hijos de padres oyentes, que
no utilizan lengua de signos, se explica porque:
1. La lengua de signos, por sus características, permite una comunicación más eficaz de las emociones.
2. Los primeros disponen de una herramienta para la comunicación compartida desde momentos tempranos del desarrollo.
3. Los segundos aprenden la lengua oral en una fase más temprana del desarrollo, lo que dificulta el aprendizaje de términos mentalistas.
La imitación en los primeros años constituye una habilidad que:
1. Se ve particularmente afectada en los niños con déficit visual.
2. Es fácilmente sustituible por otros sentidos distintos a la visión.
3. Afecta sólo al aprendizaje de habilidades escolares.
Entre las variables más importantes que impactan en las trayectorias de desarrollo de los niños ciegos se encuentra:
1. La falta de un periodo crítico para la adquisición del lenguaje.
2. La calidad de la percepción auditiva del niño.
3. El estilo de relación que establecen los padres con el niño.
Una persona sordociega con deficiencia visual congénita y una pérdida de audición adquirida durante el transcurso de su vida:
1. No podrá apoyarse en el lenguaje oral y en el conocimiento del alfabeto para aprender un nuevo sistema de comunicación.
2. Necesitará aprender un sistema de comunicación alfabético a través del tacto cuando ya no tenga restos auditivos.
3. Precisará de un sistema de comunicación que permita comprender la lengua de signos a través del tacto.
La idea de que en el TDAH se pueden encontrar y diagnosticar subtipos claramente diferenciados:
1. Se mantiene en la última versión del DSM (i.e. DSM-V), al igual que en las anteriores.
2. Se encuentra sólo en las primeras versiones del DSM.
3. Se ha modificado en el DSM-V, entendiéndolos como modos de presentación del trastorno.
La autorregulación de los impulsos y las emociones en el TDAH es una consecuencia de las dificultades relacionadas con:
1. Las funciones ejecutivas.
2. La memoria a corto plazo.
3. El aprendizaje basado en la imitación.
El entrenamiento en autoinstrucciones, combinado con otras técnicas cognitivo-conductuales, en niños con TDAH:
1. Es eficaz con niños de Educación Infantil, ya que estos también aprenden a utilizar el lenguaje interno para regular su conducta.
2. Es ineficaz cuando no se combina con un tratamiento de tipo farmacológico, independientemente de la gravedad de los síntomas.
3. Sólo es eficaz con chicos adolescentes, porque se requiere un nivel de lenguaje complejo para poder comprender las técnicas.
El Trastorno de Desarrollo del Lenguaje (TDL) se ha calificado como un trastorno "invisible" porque:
1. No se manifiesta claramente en las primeras etapas del desarrollo o lo hace con síntomas muy leves.
2. Es un trastorno conocido para los profesionales, pero muy desconocido para la población general.
3. Es un trastorno muy desconocido, incluso para muchos profesionales de la Psicología y Educación.
Considera el caso de un niño que presenta alteraciones severas del desarrollo del lenguaje posiblemente relacionadas con la discapacidad intelectual que también presenta. Teniendo en cuenta los criterios de CATALISE, el diagnóstico más aconsejable es:
1. Trastorno del Desarrollo del Lenguaje asociado a Discapacidad Intelectual.
2. Trastorno del Lenguaje asociado a Discapacidad Intelectual.
3. Trastorno del Lenguaje asociado a daño cerebral.
Un niño de 4 años cuya familia procede de Rumanía vive en una ciudad española. Asiste a una Escuela Infantil desde los 3 años, pero la lengua a la que más expuesto está es el rumano. Sus padres y maestros muestran preocupación por su desarrollo del lenguaje. En este caso, un posible diagnóstico de Trastorno de Desarrollo del Lenguaje (TDL):
1. Sería muy difícil de establecer hasta que exista un dominio de las dos lenguas; es decir, hasta el final de la etapa escolar.
2. Requeriría hacer una evaluación en las dos lenguas y demostrar que hay una pobre comprensión y expresión en su primera lengua (rumano).
3. Exigiría evaluar sobre todo las habilidades lingüísticas del niño en la lengua no dominante (español), pero transcurridos al menos 2 años.
Escoge la respuesta correcta y más completa. Desde la perspectiva inclusiva, los apoyos escolares que pone en funcionamiento un centro educativo:
1. Estimulan el aprendizaje y participación de todo el alumnado.
2. Se dirigen únicamente a los niños con necesidades educativas especiales.
3. Apenas repercuten en el aprendizaje de los niños con desarrollo típico.
Las actitudes, creencias y prácticas que dificulten la valoración de la diversidad en un centro educativo:
1. No pueden considerarse en sí mismas "barreras" para lograr un tipo de educación inclusiva.
2. Se consideran "barreras" si las restringimos a las políticas de un centro educativo, pero no a las prácticas en el aula.
3. Pueden considerarse "barreras" para el aprendizaje si no se ajustan a los principios de la educación inclusiva.
Desde concepción inclusiva de la enseñanza, las dificultades educativas de los alumnos son interpretadas específicamente como:
1. Rasgos o características de determinados alumnos que hay que atender.
2. Indicadores de posibles limitaciones en las formas de enseñar y aprender.
3. Problemas derivados de déficits en su desarrollo que interfieren con el aprendizaje.